Розенталь У.Д. [45, с. 221] вказував, що здібностями можна називати такі индивидуально- психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї або іншої діяльності, зокрема учбової. Але не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість успішного виконання учбової діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, унаслідок чого відносна слабкість який-небудь однієї здатності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть такої діяльності, яка найтісніше пов'язана з цією здатністю. Теплов виділяє поняття "обдарованість", під яким він розумів якісно, - своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого або меншого успіху у виконання учбової діяльності.
Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено немало. Проте ще виникає багато питань про причини, обуславливающих трудність в ученні. Необхідне більш поглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагають йому в усуненні труднощів і успішному оволодінню ним шкільною програмою.
Особливий інтерес представляє поняття "виучувана". Основний показник виучуваної "темп просування". За даними Н.А.Менчинськой і її співробітників швидше виучуються ті учні, чий рівень розвитку вищий. В ході вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей, зв'язані про обмеженням деяких розумових достоїнств попередніх вікових періодів. Виучувана дітей безпосередньо характеризує лише учбові здібності. Засвоєння одного і того ж матеріалу у кожного учня відбувається по-різному, а отже вимагає різних педагогічних зусиль залежно від рівня і своєрідності розвитку дитяти. Нарікати причину учбових невдач не завжди просто, але знати її необхідна. До дітей треба личити як до осіб, що постійно розвиваються, змінним. Оскільки деякі діти дуже рано проявляють загальні здібності або спеціальні здібності до яких-небудь видів діяльності, то треба зробити витті можливе, аби такому дитяті було цікаво вчитися в школі, аби саме в школі отримували подальший розвиток його здатності, самооцінка здібностей що вчаться в процесі шкільного навчання - це усвідомлення ними своїй успішності в опануванні матеріалу того або іншого учбового предмету. Залежно від того, чи рахує себе молодший школяр здатним засвоїти шкільні предмети, у нього складається певне відношення до себе: зміцнюється або втрачається віра в свої інтелектуальні можливості.
У практиці шкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться стикатися з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, на трудності в учбовій робота. Часто вчитель не розуміє джерела цих реакцій, а ці реакції є, з одного боку, показником якогось неблагополуччя у вихованні дитяти, про іншу - вони самі впливають на відношення дитяти до учення, до школи, до вчителя, на формування його поглядів і інтересів, на формування його особи. Ці реакції можуть бути різної глибини і сили, різної тривалості.
Так, ролі самооцінки у формуванні упевненості і невпевненості школяра в своїх знаннях і в своїх силах присвячена робота Е.А.Серебрякової [46, с. 117]. Автор показала, що залежно від характеру саммоценки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає упевненість в собі, невпевненість або самовпевненість, тобто певні риси вдачі. В результаті дослідження авторові удалося виявити цілий ряд умов формування самооцінки: роль, функція і місце в цьому процесі оцінки іншими людьми діяльності дитяти, значення оцінки самим дитям результатів власної діяльності. Е.А.Серебрякова також зробила вивід про те, що самооцінка, що закріпилася і стала рисою вдачі не обмежується рамками одній якій-небудь діяльності, а поширюється і на інші види діяльності. З цілого ряду досліджень виходить, що важливим чинником формування особи дитяти є оцінка його довколишніми дорослими. Емоційне самопочуття дитяти залежить від того, які взаємини склалися у нього з довколишніми людьми, чи відповідає він вимогам, які йому пред'являються, інакше кажучи, від того, наскільки задовольняється потреба дитяти в позитивній оцінці. Разом з цим дуже рано у дітей виникає самооцінка, тобто здатність оцінювати свої якості і уміння, які, у свою чергу, починають визначати його поведінку. З віком самооцінка як мотив поведінки і діяльності починають грати все велику роль в житті дитяти і у формуванні його особи. Вона стає усе більш стійкою освітою. На певному етапі розвитку потреба в збереженні самооцінки, що склалася, може стати не менше, а інколи, навіть значимішою, ніж потреба оцінки тих, що оточують.
Оскільки на певному етапі у дітей складається відносно стійка самооцінка і заснований на ній рівень домагань, це веде до виникнення нової потреби бути не лише на рівні вимог тих, що оточують, як на рівні власних вимог до себе. Засвоюючи вимоги тих, що оточують, виробляючи власну оцінку того, що оточує і самооцінку, діти поступово емансипуються від безпосереднього впливу ситуації. Головною стимул-реакцією їх психічного розвитку з віком стає не лише прагнення дістати схвалення тих, що оточують, але і потреба виконувати власну вимогу до себе і бути на рівні тих завдань, які вони самі перед собою ставлять.
1.2 Проблеми самооцінки школяра
Проблема виникнення і розвитку самооцінки є одній з центральних проблем становлення особи дитяти. Самооцінка – це необхідний компонент розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною самого себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до тих, що оточують, до інших людей і самому собі.
Л.С.Виготський передбачав, що саме в семирічному віці починає складатися самооцінка – узагальнене тобто стійке, внеситуативное і, в той же час, диференційоване відношення дитяти до себе. Самооцінка опосередкує відношення дитяти до самого собі, інтегрує досвід його діяльності, спілкування з іншими людьми. Ця найважливіша особова інстанція, що дозволяє контролювати власну діяльність з точки зору нормативних критеріїв, будувати сої цілісну поведінку відповідно до соціальних норм.
Р.Бернс [8], аналізуючи велике число досліджень американських авторів, відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок в розвитку самооцінки. Проте розширювальне тлумачення цього поняття позбавляє виводи конкретності, не дозволяє досить охарактеризувати зміни, що відбуваються.
Досить очевидний, що оцінка себе не існує ізольовано від уявлення про самі оцінювані якості. Тому, самооцінку слід розглядати в аспекті загального уявлення про себе. Згідно наявним в науці даним до складу змістовних уявлень суб'єкта про те, який він, не входять ціннісно-нейтральні якості, позбавлені для суб'єкта особового сенсу. Ці якості наділяються суб'єктом високою позитивною або негативною цінністю.
Проведене Ельконіним і його групою експериментальне дослідження спиралося на наступні гіпотези:
1) Ранній "Образ Я" з'являється у зв'язку з "кризою семи років" оскільки до цього віку визрівають когнітивні передумови для його формування. Саме у цьому віці дитя відходжує від безпосереднього злитого відчуття себе. Його стосунки з самим собою опосередкують.
2) Ранній "Образ Я" носить той, що швидше передбачає, чим констатуючий і вірогідніше ціннісно-заданий, чим пізнавальний характер.
У перебігу навчального року у дітей відбувається формування самооцінки. Деяка ситуативна самооцінка, не пов'язана із змістовним уявленням про себе, з'являється раніше, ніж "я-концепція". Проте, самооцінка стає значно стійкішою і внеситуативной саме тоді, коли вона зв'язується з "я-концепцією", при цьому содеражательние розбіжності між ними не виявляються. Під час навчального року "Образ Я" збільшується в два рази.
Молодшому школяру в учбовій діяльності необхідне уміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Аби управляти собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль лише під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основа самооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитяти здійснюється в учбовій діяльності.
Неоднозначні критерії самооцінки. Індивід оцінює себе двома шляхами: ) шляхом зіставлення рівня своїх домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності і 2) шляхом порівняння себе з іншими людьми. Чим вище рівень домагань, тим важче за них задовольнити. Успіхи і невдачі в, якій-небудь діяльності істотно впливають на оцінку індивідом своїх здібностей в цьому виді діяльності: невдачі, як правило, знижують домагання, а успіх підвищує їх. Не менш важливий і момент порівняння: оцінюючи себе, індивід вільно або мимоволі порівнює себе з іншими, враховуючи не лише свої власні досягнення, але і всю соціальну ситуацію в цілому. На загальну самооцінку особи сильно впливають також її індивідуальні особливості і те, наскільки важлива для неї оцінювана якість або діяльність. Приватні самооцінок нескінченно багато. Судити по ним про людину, не знаючи системи його особистих цінностей, того, які саме якості або сфери діяльності є для нього основними, неможливо [41].
Вивчення ролі самооцінки в пізнавальній діяльності виявило, що особливе значення дитя надає своїм інтелектуальним можливостям, оцінка цих можливостей іншими його завжди дуже непокоїть. Так, в проведеному дослідженні жоден з учнів (у тому числі неуспішні), перераховуючи причини своїй недостатньо ефективній або поганій успішності, не послався на скруту в розумінні учбового матеріалу, в опануванні навиків, прийомами розумової діяльності і ін. Всі діти вважали за краще вважати себе (і вважатися) ледачим, недисциплінованим, але ніхто не відносив свій неуспіх за рахунок недостатніх інтелектуальних здібностей.