Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання (стр. 13 из 23)

В одпопоколіпній сім'ї різко обмежується поле соціалізації особистості. Один з батьків в силу певних причин виявляє найбільший вилив на дитину і вона, зазвичай, засвоює саме його стереотипи поведінки і мислення. В цьому випадку достоїнства і недоліки особистості вихователя повторюються в особистості дитини. Проблеми особистого прикладу в неповних сім'ях особливо загострюються, якщо дитина не знаходить в сім'ї зразка, авторитету, гідного для наслідування, і шукає його поза сім'єю.

Підвищився вилив на дитячу психіку друзів, товаришів, приятелів, героїв кіно- і телефільмів.

Сучасні діти не досить шанобливо ставляться до людей похилого віку, це обумовлено і тим, що вони мало спілкуються в сім'ї із старшими, не вчаться співпереживати їм, не бачать і не розуміють природних проявів старості.

У стосунках членів сім'ї помітно підвищився рівень взаємної психологічної експлуатації. Це виявляється у прагненні одного з членів сім'ї емоційно розряджатися на родичах, приносячи. в дім злість і роздратування, що виникли у життєвій метушні.

У сучасних умовах у практиці сімейного виховання можна спостерігати майже всі помилки батьків, що згадуються у дослідженні. Немає сенсу шукати панацею, яка врятує від найрізноманітніших і чисельних помилок, що зустрічаються у сімейному вихованні. Універсального рецепту тут бути не може. Тому постає досить актуальна проблема - навчання сучасних батьків педагогічній майстерності взаємодіяти з дітьми, а отже, і виростає потреба у розвитку соціальної педагогіки як науки.

2.4 Соціально-педагогічні основи виховання

Соціально-педагогічна концепція теорії виховання як соціального процесу знайшла свою експериментальну апробацію в дослідженнях і в соціально-педагогічному (а також і в соціально-андрагогічному, тобто, слід би казати, в соціально-андропедагогічному) проектуванні, яке виконувалося під керівництвом і з участю автора. За мету ми поставили дослідження соціально-педагогічних основ виховного процесу, тобто впорядкування й удосконалення виховної роботи відповідно до виявлених порушень закономірностей, соціальних і педагогічних залежностей у виховному процесі, принципів виховання, невідповідностей потребам суспільства й виробництва.

Основною гіпотезою цієї системи досліджень є положення про те, що виховання особистості, розвиток її діяльнісного потенціалу в суспільстві як соціальні процеси не зводяться до впливу на психіку й передачі досвіду старшого покоління молодшому, а є протилежною виробництву стороною суспільного процесу, способом буття соціально-педагогічних (андропедагогічних) систем або й комплексів. У цьому бутті спрямовано розвиваються суб'єкти, які активно формують свої соціальні мікросистеми в тому доступному суспільному просторі, який організовують вихователі. Через це особистість розвивається успішніше там, де соціально-педагогічні системи ліпше враховують весь комплекс соматичних, духовних, економічних і соціальних потреб вихованців. Як засвідчив наш експеримент, такими соціально-педагогічними системами є ті, в основі яких лежить приватна власність вихованців чи їхніх бать

ків на засоби навчання и виховання. У цих системах мета не вичерпується навчальними результатами, адже батьки, які утримують навчальний заклад, зацікавлені в становленні розвиненої особистості своїх дітей, у якомога повнішому задоволенні їхніх потреб.

Нами обрано опосередкований тип реального й активного дослідження, об'єктами якого стали не тільки традиційні державні навчальні загальноосвітні заклади, заклади нового типу, а й заклади приватні. Другий тип закладів, а поготів третій, кардинально відрізняються від першого концептуально, джерелами фінансування й контролем за витратами внесених коштів, за навчальними планами й режимом роботи: їх фінансують і контролюють громадськість, батьки та самі учні, тобто ті. хто безпосередньо зацікавлені в успішності навчально-виховного процесу. Тому в таких соціально-педагогічних системах приділяють увагу не лише навчальним потребам учнів, але й економічним та соціальним потребам, що якнайповніше відповідає соціально-педагогічній концепції виховання, враховує і оптимізує соціально-педагогічні основи процесу виховання особистості.

Під впливом зацікавленої громадськості й батьків педагоги більше наближаються до гуманітарної позиції в стосунках з учнями, а отже, сам педагогічний процес набирає більш визначеного виховного характеру. Не випадково самі педагоги практично одностайні, коли йдеться про основну роль сім'ї у вихованні й підготовці дітей до життя (цієї думки додержується 88.5% освітян). Це визначається безпосередньою зацікавленістю батьків у становленні особистості своїх дітей. Інші ж можуть бути зацікавлені в робочій силі молоді, в її знаннях, які можна використати у власному виробництві, проте саме інші, а не батьки визначають соціальний розвиток учнів у державних загальноосвітніх закладах з традиційними для радянської школи відносинами. Ці відносини, хоча й враховують соціально-педагогічні основи виховного процесу, проте насамперед визначаються не виховною метою, а дидактичною, тому потреби учнів (особливо економічні й соціальні) залишаються на другому плані або й зовсім ігноруються. Разом з обмеженням педагогічної роботи навчанням утверджується авторитарна позиція педагога, характерна для організатора виробництва. Подолати дидактичну спрямованість загальноосвітньої школи на користь виховної прагне багато педагогів. Завдяки їхньому ентузіазму за останні роки постало немало загальноосвітніх державних шкіл нового типу, в які, крім доповнень до державної складової змісту освіти, внесено істотні зміни в соціальну структуру.

Таким чином, маємо дві групи соціально-педагогічних систем, що розрізняються соціальним полем розвитку учнів, в якому сім'я з її однозначно виховною орієнтацією на дитину, орієнтацією на підпорядкування навчання інтересам розвитку її особистості має вторинне (перша група) або визначальне (друга група) значення. В першому разі частіші рецидиви авторитарності й відходу від виховання, тоді як у другому, навпаки, переважає виховання. Ця особливість зумовлює максимально можливу увагу педагогів і соціального оточення до становлення цілісної соціальної мікросистеми особистості учня.

Цей елемент ми пов'язуємо з природою власності: платність послуг у поєднанні з відповідними можливостями дає підстави батькам утверджувати гуманітарний характер педагогічного процесу, тобто робити виховання пріоритетним щодо навчання, тоді як у державних школах виконується державне соціальне замовлення на навчання дітей за затвердженими міністерством програмами (і їх виконання перевіряють органи освіти), а отже, пріоритетом у такому педагогічному процесі є навчання.

Також вищим у другої групи є і рівень зацікавленості педагогів роботою: для них вона більш значуща, працюють вони з більшим напруженням і мають від роботи більше задоволення.

Усі учні схильні труднощі для вчителів оцінювати вище від задоволення, але в приватних школах, де виховний процес більш визначений, школярі сприймають учителів як більш активних, з виразнішим ставленням до своєї роботи, і це стимулює їхню (школярів) активність.

Звідси випливає висновок, що приватна школа є ефективнішою саме з урахування мотивації навчання. Адже батьки більше приділяють уваги дітям, а діти намагаються виправдати сподівання батьків і довести, що ті недаремно вложили гроші у їх навчання. Це спонукає їх довести свої можливості. Такі діти потім будуть більш конкурентноспроможними у світі ринкових відносин.

Розділ ІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні

3.1 Розвиток благодійності у слов’ян

Витоки історії соціальної роботи в Україні слід шукати в зародженні процесів підтримки та взаємодопомоги у східнослов'янських племен,які перебували на такій стадії свого розвитку, що відповідає первісному суспільству. Предкам українців була властива лагідна вдача, серед рис характеру переважала гостинність, добросердечність, співчутливість.

Стародавні слов'яни жили родовими громадами. Основними заняттями стародавніх слов'ян були землеробство і скотарство. Виконання трудомістких робіт було посильним лише для великого колективу. Саме тому у житті слов'ян особливого значення набула громада. Вона була органом місцевого селянського самоуправління, до компетенції якого належали земельні переділи, оподаткування, судові справи, а також питання допомоги нужденним. Родова громада була об'єднана взаємним обов'язком родичів у матеріальній допомозі, захисті й помсті за завдані кривди. Цей взаємозв'язок був обумовлений як колективним характером виробництва, так і родинними зв'язками між членами роду[4, с. 15].

З розпадом родових зв'язків стародавні слов'яни стали об'єднуватися у територіальні або сусідські громади, що включали в себе кілька родин і володіли певною територією. Такі об'єднання називалися задругами або вервями і створювалися для здійснення спільних справ, у тому числі й допомоги нужденним. Єдність такої громади підтримувалася господарськими зв'язками.

Практика здійснення захисту людини в системі роду та громади знайшла відображення у конкретних формах допомоги та взаємодопомоги, основними з яких були:

а) культові з різноманітними сакральними атрибутами;

б) общинно-родові в рамках роду, сім'ї, поселення;

в) господарські.

Прикладом культової форм підтримки може служити вшанування богів, формою якого були братчини, поклоніння древніх слов'ян колесу, що означало оберігання від злих духів, родовий обряд шанування померлих предків, оскільки вважалося, що вони сприяли родючості та врожаю.