Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
§1.1 Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи
§1.2 Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи
§1.3 Понятие аграмматической формы дисграфии
§1.4 Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма
§1.5 Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
Вывод
Глава 2. Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
§2.1 Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения
Вывод
Заключение
Список литературы
Введение
В школах V вида очень остро стоит проблема преодоления нарушений письменной речи. У каждого ребенка с нарушениями речи в той или иной степени нарушена письменная речь. При внешне грамматически правильном оформлении высказывания на письме отмечаются стойкие нарушения грамматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носит название аграмматическая дисграфия.
Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.
Аграмматическая дисграфия подробно описана в работах Р.Е. = Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б. Яковлева. Чаще всего в коррекционной работе используется альбом и комплект тетрадей Мазановой Е.В. Проводится работа по коррекции грамматического строя речи.
Цель исследования: изучить теоретические аспекты проблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и выявить наличие аграмматической дисграфии в письменных работах детей.
Объект исследования: процесс формирования письменной речи учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: особенности проявления аграмматической дисграфии в письменных работах детей с тяжелыми нарушениями речи.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические источники по проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ТНР;
2. Изучить и определить наиболее оптимальные средства устранения аграмматической дисграфии у младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи;
3. Провести исследование письменной речи школьников с ТНР и выявить наличие аграмматической дисграфии.
Гипотеза исследования: мы считаем, что специфическими проявлениями аграмматической дисграфии учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи являются:
1.Ошибки в употреблении предлогов;
2.Ошибки в употреблении формы родительного падежа множественного числа существительных;
3.Ошибки в согласовании существительных с числительными.
Методы исследования:
Теоретические – анализ, обобщение и синтез специальной литературы;
Эмпирические – диагностирующие контрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной документации, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: БОУ ОО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №19 Vвида для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Глава 1. Теоретические основы проблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
§1.1 Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи
Ещё в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее тяжёлые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, учёные выделяют следующие нарушения грамматического строя речи.
Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. В речи детей отсутствуют предлоги и союзы, преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных Элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей дети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут различать и понимать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
На третьем уровне речевого развития отмечается следующий аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение рода и числа, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии грамматического строя проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
При нерезко выраженном общем недоразвитии речи проявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола»). В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными. Особую сложность представляют конструкции предложений с разными придаточными: пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - чтобы не ходил далеко), замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» - где сидел щенок), инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - увидели котенка, которого долго искали).
Исходя из анализа литературных источников можно сделать следующие выводы: аграмматизм является чуть ли не самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи (В.К. Воробьёва, 1967; Е.М. Мастюкова, 1981). Кроме того, сформированность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи зависит от уровня их речевого развития (Р.Е. Левина, 1968; С.Н. Шаховская, 1969).
§1.2 Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа Vвида для детей с тяжелыми нарушениями речи
Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.