Да и нельзя отвергать то, что наработано многими десятилетиями. Просто надо периодически пересматривать, совершенствовать и развивать дальше организацию, методику, содержание школьной работы. Мы свою работу рассматриваем как расширение возможностей школы, позволяющих ей выйти на новый этап (уровень). О преимуществах дополнительного образования. Обучение в системе дополнительного образования детей даёт больше возможности направить внимание педагога на совершенствование способов передачи свойств объекта в изображение. Использование методов наблюдения, обследования, рассматривание иллюстраций способствует обогащению изображения, совершенствованию графической формы рисунков. Он будет работать только в случае, когда правильно составлена программа и в нее введено строго определенное количество данных. То же происходит и в обучении человека. Если для решения какой-то задачи в голове человека не хватает данных, то эту задачу ему не решить; если вложить в его голову нужное количество данных и в несколько раз больше, не имеющих отношения к решению поставленной задачи, не объяснить ученику, что главное, а что "хлам", ученик задачу не решит.
В искусстве существует бесчисленное количество направлений, школ и т. д. И в каждом из них свои особенности, свои критерии, свои корифеи.
Рассмотрим, почему развитие графических навыков в изобразительной деятельности возможно и наиболее продуктивно именно в системе дополнительного образования.
Сам объект развитие графических навыков — живой человек, например школьник. Это создает совершенно неповторимую ситуацию, которой нет в других видах искусства. По существу, здесь один человек, опираясь на свой человеческий жизненный и гражданский опыт, творит "на материале". Вот это сложнейшее преобразование человека над самим собой мы и попробуем сделать объектом специального анализа. Что есть графические навыки, какими средствами развивают графические навыки? Можно ли им научиться? Что для этого делает школа?
Конечно, мы помним при этом прописную, но не становящуюся от этого менее верной истину педагогики: воспитанник не только объект воспитания, но и его деятельный субъект.
Попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогикой были предприняты немецкими педагогами начала XX в.— Э. Вебером, Э. Линде, Ф. Ганбергом, Г. Шаррельманом. Они определяли педагогическое творчество исключительно как искусство, противопоставляя его науке.
Плодотворные идеи о сочетании науки и искусства в труде воспитателя можно найти в работах В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева, позднее — в педагогических исканиях Л. Н. Толстого. Наиболее последовательно вопросы взаимосвязи науки и искусств в педагогической деятельности ставил К. Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогики как науки и искусства. Много размышлял над этой проблемой П. П. Блонский, считавший, что умение, интуиция и теоретические знания равно нужны воспитателю. Характерно, что и К. Д. Ушинский и П. П. Блонский подчеркивали важность идеи, возникающей в опыте и становящейся основой теории. Нам кажутся очень близкими высказывания К. Д. Ушинского о том, что "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт" и П. П. Блонского: "...лишь идея, а не техника и не талант может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде идей, т. е. в виде теоретической науки, может существовать педагогика" /1, с 4/.Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделали Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Т. Шацкий. Позднее мысль о единстве науки и искусства в педагогическом труде неоднократно высказывалась А. С. Макаренко. Она конкретизирована в учебнике А. С. Макаренко о педагогической технике, представляющей собой синтез теоретических знаний, практических умений и таланта педагога. Причем и педагогическая техника, и педагогическое мастерство рассматривались А. С. Макаренко как творческое начало в труде воспитателя. Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В.А. Сухомлинского.
Заимствуется в опыте новаторов не главное, не суть, а многочисленные детали. Но детали могут быть свои у каждого педагога. Ведь есть явное противоречие в том, что мы, требуя свободы творчества для каждого учителя, возмущаясь ограничением этой свободы (например, директором или методистом), сами, перенимая чей-то опыт, берем его со всеми деталями или только в деталях. Педагогическое действие – это, в конечном счете, всегда духовное переживание, и если его не возникает, то нет и взаимодействия. Причем речь идёт как о переживании педагога, так ребенка, т. е. о сопереживании.Именно оно создают двусторонность процесса воспитания и обучения ему действенную педагогическую основу И. П. Волкова. Для него нужно чтобы ребёнок постоянно испытывал чувство удовлетворения от проделанной работы
Вспомним замечательную педагогическую идею работающего творчески учителя И. П. Волкова. Идея, казалось бы, простая. Мы часто заставляем детей делать то, что им не хочется, и не позволяем заниматься тем, что им нравится, т. е. мы наказываем детей непонятно за что. Надо детям дать возможность заниматься — и как можно чаще — тем, чем им хочется, только тогда будут развиваться их способности, создаваться реальные возможности для самораскрытия и самовыражения личности. Отсюда и родилась знаменитая Волконская "творческая комната", в которую может прийти любой школьник и заниматься тем, что ему интересно: собирать модели чеканить, рисовать, разбирать поломанные часы или швейную машину, заниматься росписью по дереву и т. п. Сейчас всё это хорошо известно. Когда Игорь Павлович начинал он обратил внимание, что первыми потянулись в "творческую комнату" главным образом "отверженные" — те, кто плохо успевал в учебе или не смог наладить межличностных отношений в коллективе. Они пришли в "творческую комнату" потому, что увидели там возможность для самореализации, а значит, и для самоутверждения. Так родилась общая педагогическая идея И. П. Волкова, которая затем получила конкретное воплощение. А раз педагогическая идея у педагога есть, то неизбежно начинается поиск путей ее осуществления. Но они могут быть найдены только в дополнительном образовании. Собственная педагогическая идея может родиться в результате длительных педагогических наблюдений, опыта, знания теории. На основе ее разрабатывается индивидуальная педагогическая концепция, которая нужна каждому, подчеркнем, каждому педагогу.
"Главное значение творческой комнаты мы видим в том, чтобы дать возможность попробовать ученикам свои силы в различных видах деятельности, познакомиться с работой различными инструментами и тем самым помочь детям определить свое призвание, свои склонности и в какой-то степени подготовиться к освоению своей будущей профессии вне зависимости от того, будет ли она связана с работой инструментами, с работой на станках и др. То есть мы создали условия для того, чтобы в год "проходило" через эту комнату 200—250 человек, чтобы в ней могли работать одновременно ученики различных возрастов и разных уровней развития, чтобы каждый желающий ученик мог в любое время учебного года включиться в работу в творческой комнате, имея возможность начать делать то, что ему хочется, что он выберет, исходя из имеющихся возможностей" /2, с. 10/. "В нашей практике, пишет И. П. Волков,— было много случаев, когда троечник или второгодник проявлял хорошие способности в различных видах деятельности, не рекомендованных школьными программами, выполнял самостоятельные работы лучше, чем это делали хорошие ученики. Кто знает, может быть, многие из сегодняшних троечников и второгодников как раз и есть те, для которых "обязательное" школьное образование является совершенно необязательным, чтобы пробудились природные дарования!" /2, с. 19/.
Но, хорошо понимая психику ребенка, он сознает, что творческий труд школьника должен быть оценен. И она тоже стимулирует творческую деятельность ребенка, создаёт атмосферу здорового соперничества, формирует интерес к собственной личности, к познанию своих возможностей, к самовоспитанию. В процессе работы в "творческой комнаты" выявляются разнообразные способности ученика. Творческое общение создает возможности развить графические навыки школьника, занимающегося одним видом искусства начинает интересовать творчество товарища. Но мало только привлечь детей и включить их в определенную деятельность. Условия этого продуктивного общения — свобода выбора, организация форм сотрудничества детей, которые выявляют их индивидуальность, разработка программы росписи по дереву для каждого ребенка, выполнение педагогом роли консультанта, который подсказывает, поддерживает.
Каждая деятельность ребёнка предполагает выполнение тех или иных действий. Успех действия находиться в прямой зависимости от овладения способов его овладения. Каждое новое действие дети в начале выполняют неточно, медленно, т. е. несовершенно. Иногда им даже неизвестно, как надо начинать то или иное действие. Чтобы научиться выполнять конкретные действия, постоянные упражнения, занятия рисованием, живописью имеют целью как закрепление, совершенствование технических приемов, графических и живописных умений и навыков, так и постепенное овладение знаниями различных правил научных положений в области изобразительного искусства.
Упражнения представляют собой целенаправленные, специально организованные и неоднократно повторяющиеся выполнения действия.
Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Это означает, что человек овладевает данным способом действия.