Дидактичні засади формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання (стр. 5 из 7)
Рис. 2. Діаграма розподілу учнів за рівнями сформованості інформаційно-технологічних умінь під час експерименту.
Умовні позначення до рис. 2: КГК – контрольна група, констатувальний етап; КГФ – контрольна група, формувальний етап; ЕГК – експериментальна група, констатувальний етап; ЕГФ – експериментальна група, формувальний етап.
Згідно методу перевірки статистичних гіпотез за критерієм Пірсона (для рівня значущості a = 0,05 критичне значення величини c2кр = 7,82), на початку експерименту було перевірено узгодженість контрольної та експериментальної груп і доведено, що вони належать до однієї генеральної сукупності, оскільки c2<c2кр (інформаційно-технологічні уміння – c2 = 2,52 < c2кр = 7,82, уміння роботи з інформацією – c2 = 0,02 < c2кр = 7,82, уміння інформаційно-технологічної діяльності – c2 = 0,11 < c2кр = 7,82). Після проведення експерименту експериментальна і контрольна вибірки мають статистично значущі відмінності, оскільки c2експ>c2кр: інформаційно-технологічні уміння – c2експ = 11,46 > c2кр = 7,82, уміння роботи з інформацією – c2експ = 10,08 > c2кр = 7,82, уміння інформаційно-технологічної діяльності – c2 експ = 10,69 > c2кр = 7,82. Це дозволяє стверджувати, що педагогічний експеримент підтвердив справдження гіпотези нашого дослідження, а також ефективність запропонованої дидактичної моделі формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання.
Проведене теоретико-експериментальне дослідження дозволяє зробити такі загальні висновки.
1. У дисертації представлено дидактичні засади і нове практичне розв’язання актуальної проблеми формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання, що виявляється у розкритті сутності, структури та змісту педагогічного поняття “інформаційно-технологічні уміння”, дослідженні умов та розробці дидактичної моделі формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання.
Аналіз існуючих класифікацій умінь та їх змісту показав, що поняття „інформаційно-технологічні уміння” не застосовується в психолого-педагогічній літературі в явному вигляді, а в розглянутих інформаційних, навчально-інформаційних, інформаційно-пошукових уміннях ставиться акцент на пошуку та опрацюванні інформації. Розгляд освітніх тенденцій щодо соціального замовлення суспільства і освіти в цілому вимагає формування у випускників умінь якісно нового рівня, необхідних для успішного розв’язання завдань з усіх сфер його практичної діяльності із застосуванням комп’ютерних засобів і інформаційних технологій. Доведено, що під час вивчення освітніх галузей „Технології” та „Математика” з використанням інформаційно-комунікаційних технологій навчальні уміння учнів набувають якісно нового стану і класифікуються нами як інформаційно-технологічні. З’ясовано, що існуючі варіанти подання змісту та механізмів формування вмінь вказують на необхідність поділу навчальної діяльності щодо засвоєння умінь на ряд етапів, причому їх послідовність та зміст майже однакові у ряді експериментів. Тому проблема формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників є актуальною і вимагає з’ясування сутності та розробки структури і змісту даного поняття і конструювання дидактичної моделі їх формування.
2. Розкрито сутнісне розуміння та визначено структуру і зміст педагогічного поняття “інформаційно-технологічні уміння”. Складено матрицю, яку можна вважати своєрідною моделлю наукового з’ясування сутності педагогічного поняття “інформаційно-технологічні уміння”. Ця матриця також дала змогу виділити структурні компоненти інформаційно-технологічних умінь учнів старшої школи. Сформульовано авторське означення інформаційно-технологічних умінь як взаємоузгодженої сукупності (послідовності) цілеспрямованих дій, які учень здатний свідомо здійснити на основі здобутих знань та набутого досвіду виконання простих (за зразком) операцій із раціональним застосуванням необхідних способів, прийомів та засобів, у тому числі комп’ютерних. За змістом матриці розглянуто структуру інформаційно-технологічних умінь і доведено можливість їх формування під час вивчення матеріалу освітніх галузей “Технології” та “Математика”.
3. Виявлення дидактичних засад формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання подано як двоетапний процес. На першому етапі виділяються фактори, закономірності та принципи відбору змісту інформаційно-технологічних умінь, на другому – умови, закономірності, принципи та методи формування інформаційно-технологічних умінь. При цьому кожен етап є дворівневою структурою: перший етап містить рівень загального теоретичного уявлення та рівень навчального предмету; другий етап – рівень навчального матеріалу і рівень навчального процесу.
Принципи та закономірності формування інформаційно-технологічних умінь розглядаємо на рівні навчального матеріалу та рівні навчального процесу. Принципами формування інформаційно-технологічних умінь на рівні навчального матеріалу є: науковість, системність змісту, доступність навчального матеріалу та диференціація навчальних завдань, на рівні навчального процесу – науковість, систематичність та послідовність, зв’язок навчання з практикою, становлення самосвідомості учнів, диференціація навчання, індивідуалізація навчання, доступність, міцність, навчання на високому рівні складності, наочність. До закономірностей (рівень навчального матеріалу та рівень навчального процесу) віднесено: науковість, врахування вікових особливостей учня в процесі формування інформаційно-технологічних умінь, підвищення впливу групових форм роботи на покращення рівня сформованості інформаційно-технологічних умінь, реалізація чотирирівневої системи методичних підходів у процесі формування інформаційно-технологічних умінь.
Теоретично обґрунтовані дидактичні умови формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників: науково-технологічна спрямованість навчання та реалізація міжпредметних та інтегративних зв’язків у ході навчального процесу; відбір і структурування навчального матеріалу згідно з певною технологічною діяльністю; систематичне використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчально-виховному процесі; практична спрямованість занять та збільшення часу самостійної роботи учнів (під керівництвом вчителя та без такого); забезпечення педагогічного управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів з реалізацією зворотного зв’язку та реалізація періодичної рефлексії результатів навчання, зокрема, способів дій.
4. У процесі дослідження визначено чотири рівні сформованості інформаційно-технологічних умінь: початковий, середній, достатній, високий. До критеріїв, за якими виявлятимуться рівні сформованості інформаційно-технологічних умінь, віднесено: інформаційно-технологічні знання, уміння роботи з інформацією, уміння інформаційно-технологічної діяльності. Діагностування рівнів сформованості інформаційно-технологічних умінь учнів було проведено за результатами тестування (інформаційно-технологічні знання) та виконання учнями контрольних робіт (уміння роботи з інформацією та уміння інформаційно-технологічної діяльності).
5. Розроблено та науково обґрунтовано дидактичну модель формування інформаційно-технологічних умінь учнів старшої школи, яка включає: дидактико-цілепокладальний компонент (мета, принципи, закономірності, дидактичні умови та завдання формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників); формувальний компонент (методичні підходи (формально-операційний, задачно-інструктивний, задачно-технологічний, проблемний) та методичні прийоми, форми організації навчання та засоби навчання); діагностико-коригувальний компонент (педагогічний контроль та діагностика навченості).
Результати констатувального експерименту засвідчили, що в учнів старшої школи на середньому рівні сформовані інформаційно-технологічні уміння. Серед учнів, які брали участь в експериментальному дослідженні на констатувальному етапі (408 учнів), початковий рівень сформованості інформаційно-технологічних умінь виявили 11,05% учнів, середній – 45,12%, достатній – 31,35%, високий – 12,48%.