Апробація результатів дослідження відбувалась шляхом обговорення на міжнародних науково-практичних конференціях “Комп’ютерно-інформаційні і комунікаційні технології у навчальному процесі середньої та вищої школи” (м. Косів, Івано-Франківська область, Україна, 15–17 травня 2003 р.), “Інформатизація освіти України: стан, проблеми, перспективи” (м. Херсон, 8–9 вересня 2003 р.), “Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства ” (м. Миколаїв, 22–24 квітня 2004 р.), “Інформаційно-комунікативні технології у середній і вищій школі” (м. Ізмаїл, 27–29 травня 2004 р.), “Новые информационные технологии в учебных заведениях Украины” (г. Одесса, 21–26 июня 2005 г.), “Проблеми прийняття рішень в умовах невизначеності” (м. Бердянськ, 12–17 вересня 2005 р.), „Сучасні наукові дослідження – ‘2006” (м. Дніпропетровськ, 20–28 лютого 2006 р.), „Модернізація освіти: пошуки, проблеми, перспективи” (м. Київ-Переяслав-Хмельницький, 22–25 травня 2006 р.), “Інформатизація освіти України: Європейський вимір” (м. Кам’янець-Подільський, 14–17 травня 2007 р.); на всеукраїнських науково-практичних конференціях “Стан та перспективи розвитку новітніх науково-освітніх комп’ютерних технологій” (м. Миколаїв, 14–15 листопада 2003 р.), “Комп’ютерна підтримка навчальних дисциплін у середній та вищій школі ” (м. Луганськ, 8–9 грудня 2005 р.), ”Інформаційні технології в науці, освіті і техніці” (м. Черкаси, 3–5 травня 2006 р.). Результати дослідження обговорювалися на звітних наукових конференціях Інституту педагогіки АПН України (2004 р., 2005 р., 2007 р.), семінарах і засіданнях кафедри прикладної математики Миколаївського державного університету ім. В.О.Сухомлинського (2003–2007 рр.).
Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 19 публікаціях, із них 9 у фахових виданнях, затверджених ВАК України (7 – одноосібних), 10 публікацій у збірниках матеріалів і тез конференцій (8 – одноосібних).
Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (416 найменувань на 35 сторінках) та 14 додатків (на 105 сторінках). Загальний обсяг дисертації становить 343 сторінки. Основний зміст викладено на 180 сторінках. Робота містить 25 таблиць, 25 рисунків (що займають 21 сторінку основного тексту) та 1 формулу.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження і доцільність наукового пошуку з обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано відомості про експериментальну базу, апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження” проаналізовано стан досліджуваної проблеми в науковій та методичній літературі (вітчизняній і зарубіжній); окреслені передумови використання технологічного підходу в процесі навчання старшокласників; проаналізовано можливості використання інформаційних технологій в освітньому процесі сучасної школи; визначено сутнісне розуміння та структуру і зміст поняття “інформаційно-технологічні уміння”; розкрито доцільність формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі викладання предметів освітніх галузей “Математика ” та “Технології”.
Проаналізовано поняття “технологія” на філософському, міжпредметному та узагальненому рівнях (В.П. Беспалько, М.Є.Бершадський, А.А.Кузнецов, Н. В. Макарова, А.А.Марков, Ю.І.Машбіць, С.І.Ожегов, М.Б.Павлова В. Ю.Переверзєв, С. Н.Фомін та інші) та виявлені функціональні відносини між наукою та технологією (Д.Барлекс, П.Гарднер, А.Г.Гейн, Дж.Пітт). У межах даного дослідження визначено технологію як означену сукупність дій, націлену на досягнення поставленої мети. Технологія повинна визначатися вибраною учнем стратегією та реалізуватися за допомогою сукупності різноманітних засобів та методів.
Реалізація технологічності у навчанні розкрито в історичному аспекті, а також показано її тлумачення науковцями різних шкіл та напрямів (М.Є.Бершадський, В.В.Гузєєв, А.Дістерверг, М.В.Кларін, А.С.Макаренко, Й.Г.Песталоцці, Г.К.Селевко, В.О.Сухомлинський, Л.М.Толстой та інші). Педагогічна технологія є реалізацією технологічності в навчанні і розглядається з позицій системного функціонування всіх компонентів педагогічного процесу, побудована на науковій основі, регульована часом та оточуючим середовищем, сприяє досягненню намічених результатів. Педагогічна технологія передбачає реалізацію ідеї повної керованості навчальним процесом.
На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень визначено, що технологічний підхід до навчання спрямований на конструювання навчального процесу, виходячи від заданих вихідних настанов (освітні орієнтири, цілі та зміст навчання). Технологічність у навчально-виховному процесі спрямована на: 1) поєднання теорії та практики в навчанні; 2) надання учням можливості отримання і накопичення досвіду власної діяльності, цінного в педагогічному значенні, який дитина набуває самостійно в цікавій та значимій для неї діяльності; 3) формування системи умінь, яка повинна скластися в процесі поступового перетворення нових фактів, відомостей, спостережень, як результат власної діяльності.
У розділі розглядається „компетентнісна” парадигма навчання та сформульовано висновок, що компетентнісний підхід до результатів навчання передбачає саме технологічність.
Проаналізовано структуру, зміст та специфіку освітніх галузей “Математика” та “Технології” з метою виявлення передумов використання технологічного підходу в процесі навчання старшокласників. Визначено, що технологізація навчання проявляється у застосуванні на практиці технологічної діяльності: виробничих процесів та конструкторських дисциплін, які пов’язують так чи інакше техніку та людину та складають систему „потреба – (людина – техніка) – мета”; використанні в педагогічній науці та практиці різноманітних технологічних підходів: педагогічних технологій, елементів технологічності у діяльності учнів через ознайомлення з інформаційно-комунікаційними технологіями; необхідності реалізації компетентнісного підходу до результатів навчання.
З метою визначення сутності поняття “інформаційно-технологічні уміння” проаналізовано чимало дефініцій поняття “вміння” (П.Г.Ананьєв, С.У.Гончаренко, О.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, Н.В.Кузьміна, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, Л.І.Уманський та інші), де вказано на його подібність до навички, описано загальні властивості вмінь, зроблено акцент на різниці простих та складних умінь тощо; поняття “інформація” з виділенням властивостей інформації (С.О.Бєшенков, Я.П .Василенко, Н.В.Макарова, Є.А.Ракітіна, І.Ф. Следзінський, А.Я. Фрідланд та інші) та поняття “компетентність” (П.В.Беспалов, С.О.Бешенков, А.А.Кузнецов, Н.Ф.Тализіна, М.О.Холодна, А.І.Щєрбаков та інші). З приводу дослідження місця умінь у структурі системи формування компетентності, запропоновано такий логічно пов’язаний ланцюжок поступового формування якостей: [знання-уміння-навички] + [мотивація] + [система цінностей] + [досвід власної діяльності] - [здатність (потенціал)] " [компетентність (активна функціональність)].
Складено матрицю, яку можна вважати своєрідною моделлю наукового з’ясування сутності педагогічного поняття “інформаційно-технологічні уміння”. Ця матриця також дала змогу виділити структурні компоненти інформаційно-технологічних умінь учнів старшої школи (табл. 1). Сформульовано авторське означення: інформаційно-технологічні уміння – це взаємоузгоджена сукупність (послідовність) цілеспрямованих дій, які учень здатний свідомо здійснити на основі здобутих знань та набутого досвіду виконання простих (за зразком) операцій із раціональним застосуванням необхідних способів, прийомів та засобів, у тому числі комп’ютерних. За змістом матриці розглянуто структуру інформаційно-технологічних умінь і доведено можливість їх формування під час вивчення матеріалу освітніх галузей “Технології” та “Математика”.
У другому розділі “Формування інформаційно-технологічних умінь в учнів старшої школи під час вивчення предметів освітніх галузей “Математика” та “Технології” виявлено дидактичні засади та подано дидактичну модель формування у старшокласників інформаційно-технологічних умінь.
На основі аналізу моделей “формування вмінь” та спираючись на ідеї багатьох дидактів (Ю.К. Бабанський, В.К. Буряк, Б.П. Єсипов, Є.М. Кабанова-Меллер, М.І. Лінник, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова та інші), виділено структурні компоненти дидактичної моделі формування інформаційно-технологічних умінь в учнів старшої школи (рис. 1): дидактико-цілепокладальний компонент, що містить мету, принципи, закономірності, дидактичні умови та завдання формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників; формувальний компонент, який складається з методичних підходів та методичних прийомів, форм організації навчання та засобів навчання; діагностико-коригувальний компонент, який представлений педагогічним контролем та діагностикою навченості. Зміст навчання представлений інформаційно-технологічними уміннями.
У другому розділі виявлено дидактичні засади та теоретично обґрунтовано дидактичні умови формування інформаційно-технологічних умінь. При цьому, виявлення дидактичних засад формування інформаційно-технологічних умінь старшокласників у процесі навчання подано як двоетапний процес. На першому етапі виділяються фактори, закономірності та принципи відбору змісту інформаційно-технологічних умінь, на другому – умови, закономірності, принципи та методи формування інформаційно-технологічних умінь. При цьому кожен етап є дворівневою структурою.