Дидактичні засади оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання (стр. 4 из 5)

На рис. 1 представлена модель контрольно-оцінювальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів.

Під час аналізу вищенаведених моделей з’ясовано, що залежно від профілю навчання моделі оцінювання можуть спонукати учнів до глибшого засвоєння визначених теоретичних знань і практичних дій (модель А); або з допомогою мотиваційних механізмів (відвідування занять, виконання диференційованих домашніх завдань тощо) максимально полегшити навчальний процес, змістивши акценти в бік засвоєння лише найбільш важливих практичних операцій без обґрунтування їх теоретичних засад (модель Б); засвоєння теоретичних знань за умови диференційованого підходу, а також базових знань, ядро яких виділене заздалегідь (модель В).

У третьому розділі „Дослідно-експериментальне дослідження ефективності моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання” розкриті загальні питання експериментальної роботи, обґрунтовані необхідні дидактичні умови організації перевірки ефективності моделей оцінювання навчальних досягнень старшокласників в умовах модульного навчання.

У процесі дослідження були змодельовані контрольно-оцінювальні системи навчальних досягнень старшокласників, що адаптовані до обраних учнями напрямів у профільному навчанні. Першим етапом реалізації поставлених завдань було проведення діагностичного дослідження, яке дало змогу окреслити загальну картину досліджуваної проблеми.

У результаті констатувального експерименту (другий етап) були виявлені ставлення, очікування, запити школярів та учителів до проблеми контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів на основі проведеного анкетування.

В анкетуванні брали участь 110 вчителів та 450 учнів старших класів. Для перевірки результативності даних моделей були також проведені відповідні спостереження, бесіди, аналіз уроків, вивчені підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів у загальноосвітніх навчальних закладах.

Виявилося, що за необхідність наявності оцінок у навчальному процесі висловилися 68% опитаних учнів. Тільки 10% респондентів вважають одержану ними оцінку завжди об’єктивною, 50% – здебільшого необ’єктивною.

Аналіз анкет встановив, що оцінювання відіграє важливу роль у навчальному процесі (54% старшокласників бажають, щоб їхні знання завжди були оцінені). На думку 80% учнів, шкала оцінювання суттєво впливає на якість навчання.

Було встановлено, що багато вчителів мають певні труднощі, які виникають при виставленні оцінки учням. 44% учителів долають цю проблему в узгодженні оцінки з реальними знаннями учня, 40% – з роллю та значимістю навчальних параметрів (поточний контроль, домашня робота, контрольна робота, самостійна робота тощо). Із збільшенням оцінювальної шкали виникає суперечність між реальними знаннями учнів та об’єктивним оцінюванням цих знань, що зумовлене складністю співвідношення оцінки до певного масиву навчального матеріалу і розробленням для цього адекватних критеріїв і тим, що пряме оцінювання втрачає свою головну функцію – об’єктивність (37% опитаних педагогів співставляють оцінки 12-бальної системи з 5-бальною).

Окремо досліджувалися систематичність і мотиви навчання учнів. За результатами дослідження виявлено, що 34% старшокласників систематично готуються до уроків математики, оскільки прагнуть вступити до ВНЗ; 27% вважають таку підготовку необхідною для написання тематичної контрольної роботи; 25% учнів відзначають підвищений інтерес до цього предмета.

На наступному етапі експерименту виокремлювалися та обґрунтовувалися дидактичні принципи контролю й оцінювання, що стали основою для побудови адаптованих моделей контрольно-оцінювальних систем навчальних досягнень учнів з урахуванням профільності навчання. Було визначено, що підходи до оцінювання у межах моделей А, Б, В є відмінними і найбільш доцільними для навчання математики (зокрема, алгебри) та фізики.

У розділі розкриті зміст, організація та методика проведення заключного етапу – формувального експерименту, коли проходило коригування методики щодо реалізації оцінювання в навчально-виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. В експерименті брали участь учні 9–11-их класів загальноосвітніх навчальних закладів м. Львова (СЗШ № 13, СЗШ № 55, СЗШ № 67), м. Житомира (СЗШ № 19), м. Харкова (гімназія № 39), Вузлівського природничо-економічного ліцею (Львівська область) та м. Чернігова (СЗШ № 20). Дослідно-експериментальною роботою були охоплені 584 учні та 16 учителів.

З метою визначення (у процесі вивчення математики і фізики) ефективності педагогічних моделей контрольно-оцінювальних систем був обраний метод вибіркового спостереження. Репрезентативну вибірку складали паралельні контрольні та експериментальні класи. Показником достовірності слугував t-критерій Стьюдента. За рівень значущості було прийнято б = 0,05 (5%), що дозволило з надійним рівнем ймовірності Р = 0,95 зробити висновок про ефективність розроблених підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів. Порівняння одержаних результатів показало, що в експериментальних класах, оцінювання в яких проходило у змодельованих контрольно-оцінювальних системах, показники успішності були значно кращими, ніж у паралельних контрольних класах, де використовувалися традиційні підходи до оцінювання. Фактичне значення t-критерію Стьюдента було вищим, ніж визначене за таблицею. Це вказує на значимість одержаних результатів і підтверджує припущення, що підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів у даних моделях є дієвими і ефективними.

Зміни успішності учнів контрольних та експериментальних класів з модуля „Тригонометричні функції” представлені діаграмою (рис. 2), з якої видно, що успішність учнів експериментальних класів є значно вищою, ніж у паралельних контрольних класах.

Водночас для перевірки ефективності інноваційних підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів нами паралельно було проведене експериментальне дослідження для випадку малої вибірки. При цьому результати малої вибірки оцінювали „виправленням” вибіркового середнього квадратичного відхилення і використанням закону розподілу імовірностей Стьюдента.

Аналіз результатів формувального експерименту підтверджує ефективність підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів, використаних у розроблених нами оцінювальних моделях, порівняно з традиційними. Це виявилося у кращій успішності учнів експериментальних класів, більшій мотивації до навчання, зокрема, у процесі виконання самостійних і домашніх завдань, участі у самооцінюванні певних видів робіт. Результати педагогічного експерименту узагальнені у таблицях і діаграмах.

Рис. 2. Діаграма успішності учнів контрольних та експериментальних класів

Загальні висновки підсумовують результати теоретико-експериментального дослідження ефективності моделей оцінювання навчальних досягнень учнів в умовах модульного навчання.

ВИСНОВКИ

На основі наукового аналізу встановлено, що на всіх етапах становлення освіти відбувалися численні видозміни у підходах до оцінювання у різних навчальних закладах, використовувалися різночисельні оцінювальні шкали. Водночас пошук об’єктивної системи оцінювання успішності школярів залишається головною метою на даному етапі розвитку освіти. Удосконалення підходів до оцінювання результатів навчання учнів посилюється інтеграційними процесами в Європі та необхідністю віднаходження певного консенсусу щодо концептуальних засад оцінювання, які використовуються різними країнами, створення умов для узгодження учнівських знань.

1. Узагальнення вітчизняного і зарубіжного досвіду щодо оцінювання навчальних досягнень учнів у процесі модульного навчання дозволило визначити низку педагогічних закономірностей, які впливають на вибір оцінювальних шкал: 1) збільшення кількісних параметрів шкали оцінювання взаємопов’язане із ступенями навчання і психологічним усвідомленням учнями складних співвідношень між структурою елементів знань і їхнім кількісним вираженням в оцінці; 2) одноелементній відповіді (суть поняття, елементарна практична дія тощо) найбільш об’єктивно присвоювати не більше трьох балів; 3) великий обсяг шкали оцінювання (більше „6”) передбачає використання опосередкованого оцінювання (перехід від присвоєних балів до оцінки через інтервальну шкалу); 4) збільшення шкали оцінювання негативно впливає на його об’єктивність, якщо не визначені і не обґрунтовані математичні методи переходу від якісних параметрів (навчальні досягнення учня) до кількісних показників оцінювання; 5) збільшення обсягу шкали оцінювання залежить від рівня структурованості навчального предмета, а також від взаємозв’язку між навчанням і розвитком суб’єктів учіння (переважання навчального компоненту над розвивальним на певному етапі навчання).

Визначене співвідношення між оцінювальним і навчальним контролем залежно від вікових особливостей учнів, ролі і місця навчального предмету у навчальному плані тощо.