Отже, мовлення вчителя повинно бути емоційно-забарвленим, особистісно спрямованим. Інформація, що подається – «чіткою», ясною і не порушувати інтенсивності розумової праці, необхідної для осмислення, систематизації знань [9, с. 398].
Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати професійне спілкування є комунікативність. Вона полягає в тому, що вчитель прагне до взаємодії з дітьми (взагалі з людьми); їхня поведінка в цілому необтяжлива для нього, вони не дратують його, а спілкування з ними дає задоволення і йому і учням. Згадаймо слова В. Сухомлинського: «Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить вам головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або з двома-трьома друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, – не вибирайте своєю професією вчительську працю».
Стосовно мовлення педагога, часто використовують словосполучення «комунікативна поведінка», яке означає організацію мовного процесу й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на взаємини між учителем та учнями, на стиль їхньої діяльності.
Комунікативну поведінку вчителя оцінюють на підставі того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. В реальних ситуаціях шкільного життя – на уроках, перервах, у післяурочній діяльності – мовленнєвий аспект спілкування є складним набором реплік, розповідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій.
Повне взаєморозуміння між педагогом та учнями в кожному окремому випадку можливе за їх готовності й здатності зрозуміти прихований зміст слів наставника.
Якість мовлення істотно залежить від сили, витривалості, гнучкості голосу. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, «порожньою», бо не підкріплена силою емоцій. Витривалість голосу – це такий його стан, коли тривала мовна діяльність людини не призводить до його ослаблення чи захворювання. Гнучкість голосу передбачає охоплення максимального діапазону звучання – від низьких до високих звуків і тонів. Тональність голосу вчитель повинен визначати залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів.
Потрібні якості голосу формуються в процесі цілеспрямованого тренування, так само як можна виробити певну комунікативну поведінку.
«Красномовство, – зазначав Паскаль, – це мистецтво говорити так, щоб ті, до кого ми звертаємося слухали не лише без труднощів, а й із задоволенням, і щоб захоплені метою і підбурені самолюбством вони захотіли глибше у неї проникнути».
Адже, мовлення вчителя може активізувати навчальну діяльність учнів, спонукати їх до самостійного здобуття знань в ході активного дидактичного спілкування на уроці.
«Вчитель зобов’язаний чітко і зрозуміло висловлювати думки і почуття, супроводжувати розповідь виразною мімікою і жестами, користуватися широкою палітрою інтонаційного рисунка. Його мовлення має відрізнятися внутрішньою силою і переконаністю» [57, c. 53].
Слід правильно вибрати темп і силу звучання розповіді, пам’ятаючи, що повільний темп втомлює дітей, викликає нудьгу, млявість, а швидкий – також породжує втому і перешкоджає засвоєнню. Надто голосна, криклива усна розповідь нервує учнів, а слабкий голос – заколисує. Жести оживляють мовлення, однак часті, метушливі рухи дратують дітей. Тема і ритм допомагають педагогу використати закладену у мовленні здатність емоційно-вольового впливу на учнів. Створенню відчуття спільності, єдності передумов колективної діяльності педагога і школярів сприяє використання особливим чином побудованих фраз, які нібито уподібнюють мовну поведінку вчителя дитячій. Це досягається за допомогою вживання неозначених і означених займенників, часток, спрощеної синтаксичної організації висловлювань внаслідок повторень, стереотипізації конструкцій та ін. Наприклад, пояснюючи учням, що таке вулкан, учитель говорить: «Це величезні гори, яки дихають вогнем. З них викидається, виривається дуже-дуже гаряча рідина. Магма…». Структура висловлювань наче спеціально «припасовується» до дитячого мовлення. Звичайно, вчитель не говорить по-дитячому, він просто використовує певні елементи мовлення для орієнтації саме на дітей. Таким чином, відбувається зближення позицій вчителя і учнів, створення сприятливого емоційного клімату на уроці, підвищення пізнавального інтересу учнів, що сприяє організації активного дидактичного спілкування, є передумовою навчання з інтересом.
Вміння педагога користуватися словом, володіти живою, доступною, образною мовою, темпоритмом, логічним наголосом, – усім тим, від чого педагогічне мовлення стає захоплюючим, переконливим, усуває пасивне слухання, веде думку дитини вслід за роздумами вчителя, привчає до логічного сортування матеріалу під час його сприймання відіграє особливу увагу у збагаченні емоцій дитини.
Вчителеві слід пам’ятати, що «позитивні емоції стимулюють діяльність, пошук, вирішення мислительних завдань, вносять пристрасть у те чи інше діло. Вони дають натхнення, змушують глибше вникати в суть предмету, справи, явища, виявити наполегливість, коли здавалося б, усі шляхи вже випробувані, всі варіанти продумані, і продовжувати боротьбу, коли перешкоди вочевидь здаються нездоланними» [17, с. 15]. Пристрасна захопленість роботою, інтереси, ідеали людини також немислимі без емоцій.
Особливо значущими є почуття радості від самого процесу пізнання, інтересу, який виник при вивченні якогось явища або предмета, а також здивування, викликаного чимось незвичайним або новим і несподіваним.
Інтерес – позитивна емоція, яка перетворюючись в емоційну рису стає мотивацією навчання. Там, де дитина натрапляє на щось нове, невідоме, незвичайне, де відбуваються якість зміни, завжди виникає інтерес, а це породжує здебільшого допитливість, яка, в свою чергу, викликає бажання зрозуміти, дослідити, втрутитися, розібратися. При дуже сильному інтересі учень сповнений натхнення, в нього нестримане прагнення розширювати і поглиблювати свої знання новою інформацією про об’єкти, що зацікавили його. У такий спосіб емоція забезпечує активність пізнавальної діяльності.
Отже, «інтерес – це емоція позитивного знаку, пов’язана з прагненням дізнатися, здобути нові знання, викликає активність, енергію, шліфує ясність та логічність думки» [28, с. 16]. Саме тому дії, вмотивовані інтересом, приємні для школяра, бо вони – нові, творчі. Оригінальні, викликають радість.
Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес різноманітні дидактичні ігри та ігрові прийоми, створення ситуації успіху на уроці та правильна його мотивація.
Ільїн Є. про організацію спілкування на уроках писав: «Прямий і зворотний зв’язок на уроках спілкування не проблема. Спілкування – завжди відкритий урок! Перш за все – для самого вчителя, який за допомогою дітей відкриває себе і вже ключем власної особистості в кожному з них відкриває особистість». Він вважає, що саме завдяки правильно організованому спілкуванню на уроці можна викликати у дітей інтерес, бажання вчитися, сприяти залученню їх до активної розумової діяльності.
Дидактичне спілкування як необхідну умову навчального процесу виділяв і відомий педагог Аммонашвілі, адже за його словами: «Педагогічний процес – це співробітництво педагога з дитиною, коли вчитель допомагає учневі у подоланні труднощів. У чому ж суть педагогічної допомоги? Педагог допомагає тільки тоді, коли він пояснює, радить, радиться, співпереживає, нагадує, натякає, підводить, заохочує, стимулює, вселяє впевненість…», – тобто тоді, коли спілкується з дітьми.
І. Голант виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів в навчальній діяльності. У пасивній моделі навчання учень виступає в ролі «об’єкта» навчання і повинен засвоїти і відтворити матеріал переданий йому вчителем, текстом підручника чи іншими джерелами правильних знань. Учні, як правило, не виконують творчих завдань. До відповідних методів належать ті, за яких учні лише слухають і дивляться: лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів.
Перевага надавалася активній моделі навчання, яка передбачала застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з вчителем. Сюди належать такі методи як: самостійні роботи, проблемні та творчі завдання, запитання від учня до вчителя, розвивають творче мислення.
С. Лисенкова зазначала, що саме «активна відповідь – першорядна умова зворотного зв’язку, хорошого ділового контакту на уроці» [45, с. 54].
Організовувати активне дидактичне спілкування вона пропонує за допомогою опорних схем. Вона писала: «Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись схемою (читає її), знімається скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом міркування й доведення, а вся увага спрямована не на запам’ятовування чи відтворення завченого, а на суть, міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і зв’язків. Діти вдома не вчать у нас правила й формулювання. Звичайна наочність ожила, заговорила. Жоден, навіть найслабший учень не відчуває себе безпорадним. Якщо я раніше відчувала нестачу зворотного зв’язку, коли на моє запитання більшість класу мовчала (не вивчив вдома правила чи вчив, та забув, чогось не зрозумів), то тепер різко зросла навчальна активність дітей, інтерес до уроку» [45, с. 55].