Успіх у навчанні дає моральне задоволення й позитивні почуття. Тому вчитель повинен акцентувати увагу не на невдачах, а на успіхах учня, які школяр отримує у процесі гри. Видатний педагог В.Сухомлинський зазначав: «Виряджаючи дитину до школи, кожна мати вірить у те, що справжній учитель побачить у її дитині щось таке, чого не помічає вона, і розвиватиме помічені здібності. Досвід свідчить, що маленький учень добре вчиться лише тоді, коли він переживає успіх, хоча б невеликий. Тому слід з перших днів зустрічі з дітьми виявити їхні можливості й дати відчути радість успіху» [47; 3]. Але кожна дитина має свій індивідуальний розвиток – це розвиток діяльності, тому для того, щоб виявити його характерні особливості, вчителям дуже часто доводиться шукати до кожного учня свій індивідуальний підхід. Найкраще це робити за допомогою дидактичної гри, бо як відомо, у молодшого школяра добре розвинена ігрова діяльність, яка характеризується схильністю дитини до певного виду ігор, тривалістю перебування у грі, наданням переваги короткочасним або довготривалим іграм, залученістю до ігрового об’єднання, виявами творчості під час гри, враженнями, відчуттями.
Особливо важливе поєднання гри з навчальною діяльністю в початкових класах, коли складний перехід від дошкільного дитинства до школи зумовлює поступову зміну провідних видів діяльності – ігрової на навчальну.
Робота з молодшими школярами примушує кожного педагога глибше вивчати психофізіологічні особливості учнів, оскільки увага, запам’ятовування, мислення, воля і свідомість у них ще слабкі. В учнів молодшого шккільного віку переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, наочно-образний характер мислення, практичне ставлення до розв’язування завдань (спрямованість уваги на результат, а не спосіб дії). Зважаючи на ці риси, доцільно в роботі на уроках математики систематично застосовувати дидактичні ігри чи елементи гри. Таким чином, будучи за змістом наочно-дійовим та наочно-образним, мислення дітей спирається на практичні дії і реалізується в них. Мислення учнів на початку навчання у школі характеризується такими особливостями:
- спрямованістю на розв’язання конкретних завдань, які виникають під час діяльності дитини, включенням її у конкретну роботу;
- наочним і конкретним характером словесних понять, уявлень, властивостей, відношень, величин;
- наявністю в мисленні причинових зв’язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;
- виникненням словесних, планувальних дій, роздумів. Така конкретність дитячого мислення чітко постає і під час розв’язування математичних задач.
Дуже часто діти не можуть зосередитись, відволікаються, проявляють неорганізованість, невитриманість. Чи варто звинувачувати їх в цьому? Навіть, якщо всі навколо – і вчителі, і батьки будуть говорити дитині: «Ти повинен!», то рано чи пізно настане так зване гальмувнння (учень дріматиме на уроці з розплющеними очима) або збудження (буде крутитися, не слухати, відволікати себе та інших). Зайва вимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування саморегуляції, бо пов’яже вольові зусилля дитини з переживанням негативних емоцій. Тому замість докорів ефективніше тренувати нові вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, зібранішим, не промовив забороненого слова, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив або запам’ятав більше предметів чи фігур. Щоб зосередити увагу дітей на тому, що необхідно запам’ятати, можна виготовити щось цікаве і в міру яскраве та виставити його на 1-2 хв під час уроку чи проведенні дидактичної гри. Проте якщо часто це робити, то діти звикають і тоді процесу запам’ятовування не буде. Але завжди потрібно пам’ятати про те, що маленький школяр не може спокійно висидіти на уроці і 10 хв – це означає, що треба здійснювати вихід дитячої енергії у фізкультхвилинках.
Недостатній розвиток зорового аналізу дитини часто спричинює проблеми в розпізнаванні й написанні цифр. Учень не вміє подумки аналізувати зразок, він сприймає зображення в цілому. Адже цифру можна не тільки розглядати, а й пощупати, понюхати, послухати, вирізати з паперу. Така діяльність сприяє обробці дитиною подібної різномодальної інформації, забезпечує розвиток наявних і формування нових міжаналізаторних зв’язків головного мозку, що в цілому удосконалює мисленнєву діяльність учня. Часто достатньо перевести завдання на цікаві для дитини проблеми-ігри, як його розв’язання стає незрівнянно швидшим, адже наявність реальної мотивації забезпечує утримання уваги на розумових діях. З тих самих причин учневі набагато легше запам’ятовується конкретний образний матеріал, пов’язаний з відчуттями й емоціями.
Шлях виховання уваги складний і довгий. Він перш за все вимагає знання психології окремих дітей. Все нове, несподіване, яскраве цікаво привертає увагу учнів саме собою без жодних зусиль з їх сторони. Мимовільна увага стає особливо концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення. Тому найважливішою умовою організації уваги є наочність, конкретність навчання, що цілком відповідає інтелектуальним властивостям дітей молодшого шкільного віку.
«Дитина…- пише К.Д.Ушинський, - мислить формами, фарбами, звуками, відчуваннями взагалі… Дитяча природа ясно вимагає наочності… Що таке наочне навчання? Та це таке навчання, що надає на початковому його етапі форм, фарб, звуків…, роблячи його доступним якнайбільшому числу відчувань дитини» [2; 376]. Проте треба пам’ятати, що молодші школярі вельми вразливі. Дуже яскраві наочні враження іноді можуть створити таке сильне вогнище збудження в корі головного мозку, що в результаті цього може загальмуватися будь-яка можливість розуміти пояснення, аналізувати і узагальнювати матеріал. Але на цьому спинятися не можна. Оскільки мимовільна увага підтримується інтересом, то кожен вчитель повинен намагатися зробити свій урок цікавим, адже діти здатні досить довго утримувати увагу на тих об’єктах, які їм цікаві. Це означає, що потрібно вводити у навчальний процес ігри та ігрові ситуації, тому що вони ще допомагають привчати учнів бути уважними навіть до того, що не викликає безпосереднього інтересу. Проте не слід забувати, що при повній відсутності дидактичних ігор на уроках Левову частку часу учень, у кращому разі, слухає вчителя, а частіше – просто очікує перерви. Пасивність неминуче призводить до втрати інтересу до предмета і до навчання загалом.
Психологами доведено, що знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власними позитивними відношеннями, емоціями, не стають корисними для дитини в подальшому житті. Учень пише, читає, відповідає на питання, але ця робота не зачіпає його думок, не викликає інтересу, - він пасивний. Звичайно, щось він засвоює, але пасивне сприйняття і засвоєння не можуть бути опорою міцних знань. Діти запам’ятовують слабо, оскільки навчання не захоплює їх. Цікавість може бути задана несподіваною для дітей постановкою або формулюванням питання, створенням проблемної ситуації, надзвичайною формою ведення уроку. Завжди можна відшукати щось цікаве-«золоту середину» навіть там, де його важко знайти, але ще потрібно вміти його потім правильно подати дітям: не ускладнювати, бо учні не зрозуміють і не спрощувати, полегшуючи навчання, - діти повинні самостійно шукати шляхи вирішення поставленої проблеми. Одержуючи їжу для свого розуму, дитина охоче бере участь у навчальному процесі, чекає на уроки, радіє їм. На заняттях вона уважно слухає вчителя, опановує певні знання.
Також у початковій школі треба давати дітям завдання, що вимагають певного вольового напруження. Перш за все, навчання повинно бути цікавим для дитини, але в той же час привчити робити й те, що не цікавить, за обов’язком, бо в житті не всі обов’язки цікаві. Слід прагнути до того, щоб виконуючи нецікаві завдання, учні працювали не з примусу, а свідомо напружували свою увагу. Для цього потрібно поєднувати нецікаві завдання з цікавими і виконувати їх у вигляді гри, тому що в учнів повинно завжди діяти уявлення, створюватися образи та їх нові комбінації. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, любить запитувати і дізнаватись про нове.
Завжди потрібно враховувати сили дітей. Завдання, що їм пропонуються, можуть бути складними, але посильними для їх розуміння й виконання. При цьому велике значення має поступовість у переході від легкого до складного, від складного до складнішого. В таких випадках діти відчувають своє зростання, у них виникає потреба випробувати свої сили, виконуючи все складніші і складніші завдання. Проте ігрова діяльність трохи зменшується, її замінюють різні завдання дидактичного характеру. Учні, захопившись грою, не помічають, як вони переходять від гри до складних завдань, але кожне завдання – це є своєрідна гра, тому що школярі виділяють головне, шукають щось невідоме, порівнюють, аналізують…
«Школа правильно керованої гри відкриває дитині вікно в світ ширше і надійніше, ніж читання…» - слова ці належать Ж.Фабру [21; 63], далекому від проблем дитинства, але що добре розумів, як багато означає гра в житті дитини і як важливо наставнику, учителю, дорослому, такому, що узявся за дуже відповідальну місію – ростити Людину, бути поряд з дитиною і в грі також, керувати нею, але так, щоб дитина бачила в дорослому друга, партнера, а не наглядача. Проста і всім, здавалося б, зрозуміла думка, - але як це часто буває: легко сказати, проте важко зробити.
Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність – якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Вона і мета навчання, і умова, що дає змогу повніше використовувати можливості учнів. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях: сприйнятті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності, дослідницькій пізнавальній діяльності.