Д. Ельконіним, О. Леонтьєвим та учнями їх наукових шкіл доведена закономірність: гра еволюціонує від раніше відкритої ролі, уявної ситуації та схованого правила до відкритого правила і, навпаки, до схованої уявної ситуації та ролі.
Аналіз наукових джерел свідчить про те, що, по-перше, розвиток гри може розглядатись з різних позицій; по-друге, гра як специфічна діяльність удосконалюється у двох сферах – у сфері уявній і в сфері реальних дитячих стосунків. Ефективніше на дитину впливає гра високого рівня розвитку.
Результати досліджень ігор дошкільників, поодинокі дослідження ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі.
1.3 Гра як метод навчання молодших школярів
У глибоку давнину дитячі ігри виникли як стихійне наслідування дій дорослих. В ігрових вправах і змаганнях молоде покоління готувалося до праці, полювання, війни, виконання певних норм поведінки, тобто гра мала важливі соціальні функції. З розвитком людства гра поступово починає втрачати свою навчальну функцію, починає вважатися «несерйозним» заняттям і обслуговує лише дозвілля. У школі довгий час для гри не було місця. Майбутні педагоги вчилися за схемою: у дитячому садку діти граються, а в школі – вчаться, щоб підготуватися до життя, після школи – працюють.
«Сучасна психологія, – як зазначає О. Савченко, – визнає, що гра охоплює всі періоди життя людини. Це важлива форма її життєдіяльності, а не вікова ознака» [59, 215]. З грою людина не розлучається все життя, змінюються лише її мотиви, форми проведення, ступінь вияву почуттів та емоцій.
А. Макаренко вважав дитячі рольові ігри такими ж важливими для розвитку дитини, як для дорослого справжню працю. Однак підкреслював: тільки та гра є педагогічно доцільною і цінною, в якій дитина активно діє, мислить, будує, комбінує, моделює людські взаємини.
У зв’язку з різноманіттям дитячих ігор доволі складно визначити підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф. Фребель, перший серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішні органи чуття (сенсорні ігри), рухи (моторні ігри) [11, 66].
Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі (віднесені К. Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри спеціальних функцій»). Ці ігри являють собою вправи з метою удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [7].
Аналіз літератури також показав, що існують різні підходи до поділу ігор на групи. Наприклад, Е. Клапаред виділяє три категорії ігор:
1. Сенсорні сприяють розвиткові можливості отримати інформацію за допомогою органів чуття;
2. Моторні сприяють розвитку координації рухів, сили, швидкості, органів мовлення;
3. Психічні поділяються не інтелектуальні та афективні. Ігри першої категорії розвивають загальні функції, а другої – спеціальні:
– гра в боротьбу (фізичну та розумову);
– гра в мисливців (хованки);
– сучасні ігри;
– сімейні ігри;
– наслідувальні ігри [7, 6].
У вітчизняній педагогіці класифікація дитячих ігор базується на ступені самостійності і творчості дітей у грі. Спочатку до класифікації дитячих ігор за таким принципом підійшов П. Лесгафт, який вважав, що дошкільний вік – період імітації нових вражень, їх усвідомлення за допомогою розумової праці. Прагнення дитини у перші 6–7 років життя до відображення й осмислення вражень про навколишнє життя задовольняється в іграх, що за змістом є імітаційні (наслідувальні), а за організацією – самостійні, без зайвої регламентації з боку дорослих. У шкільні роки, навпаки, діти охоче грають у спеціально створені ігри, у яких діяльність регламентується і за змістом, і за формою. Таким чином, П. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) [39, 56].
В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з’єднуючи кілька ігор в одну тощо. Наприклад, з’явилася нова гра – «Зоологічне лото». Ведучий по черзі відкриває маленькі картки і показує їх учасникам. Через кілька днів хтось з дітей говорить: «Так грати нецікаво: подивився на картинку і знайшов тваринку у своїй картці. Нехай ведучий просто називає тварину, а не показує картку». Потім діти придумують ще один варіант: ведучий говорить, де живе тварина і з якої букви починається його назва. Таких ускладнень може бути багато, усе залежить від фантазії учасників. Але незмінною залишається спрямованість дитини на рішення ігрової задачі в межах прийнятих правил.
В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати пильну увагу вчених. В основі класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:
1. Ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей):
· самостійні ігри: гра-екпериментування;
· самостійні сюжетні ігри: сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані;
2. Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий використовує їх з освітньою, виховною і розвивальною метою:
· навчальні ігри: дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі;
· ігри на дозвіллі: ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально – постановні.
3. Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу (народні), які виникають як з ініціативи дорослого, так і самих дітей:
· традиційні чи народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних) [17, 234].
Особливу групу становлять творчі ігри. До них належать ті, у яких дитина виявляє свою вигадку, ініціативу, самостійність. Творчі прояви дітей в іграх різноманітні: від придумування сюжету та і змісту гри, пошуку шляхів реалізації задуму до перевтілення в ролях, заданих літературним твором. Залежно від характеру творчості дітей, від ігрового матеріалу, використовуваного в іграх, творчі ігри поділяються на режисерські, сюжетно-рольові, театралізовані, ігри з будівельним матеріалом.
Аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, що у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. Сьогодні спостерігається тенденція до виокремлення режисерських ігор у зв’язку з тим, що з’явилися дослідження, які характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор. Основна відмінність режисерських ігор полягає у тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.
Молодший шкільний вік – період розвитку гри-фантазування. Вченими відзначається цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Гра найчастіше розгортається довкола якого-небудь вигаданого героя – іграшки, персонажа казки, мультфільму. Образи, створені уявою, одержують оформлення завдяки таким засобам, як: мовні характеристики, рухи, міміка, жести, експресивні прояви. Основа гри-фантазування – співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно зв’язаних між собою. Плідним є навчання дітей зміни сюжету знайомої казки (твір з новою кінцівкою, включення персонажів з інших казок та ін.). Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання, створення схем казкового сюжету, використання символічного зображення персонажів.
Сучасні класифікації ігор у вітчизняній психології ґрунтуються на розробленій Д. Ельконіним історичній концепції, яка дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, її види.
К. Оталора виявила найбільш характерні для дітей різного віку ігри:
– гра-розвага, яка має на меті розвеселити учасників, а тому у ній відсутній сюжет;
– гра-вправа – безсюжетна, пов’язана з кількаразовим повторенням фізичної дії;
– сюжетна гра – лише у дітей молодших 7 років. Не відтворює соціальних відносин, у початковій формі має в собі ігрові дії та умовну ситуацію, не досягає розгорнутої форми, тому що дорослі відкидають ігри дітей, не ставляться до них серйозно;
– процесуально-наслідувальна гра відтворює існуючі ситуації, які дитина спостерігає на даний момент, близька до сюжетної гри. Найчастіше у неї грають маленькі діти;
– традиційна гра виникає в результаті тісного зв’язку гри та праці, передається з покоління в покоління [15, 11].
Ці дослідження, на думку прихильників концепції гри Д. Ельконіна, доводять, що гра має історичний, соціальний, а не біологічний, інстинктивний характер. Рівень її розвитку залежить від рівня розвитку суспільства. За цією класифікацією існує такий поділ ігор, пов’язаний з онтогенетичним розвитком дитини:
– режисерська гра;
– образно-рольова гра;
– сюжетно-рольова гра;
– гра з правилами;
– режисерська гра на якісно новому рівні.
Сюжетно-рольова гра визначає важливі зміни, що відбуваються у процесі формування якостей особистості. В грі дитина засвоює суспільні функції, норми поведінки людей, що і визначає в цілому становлення її як особистості. Гра вчить, формує, змінює, виховує.
Система шкільної освіти передбачає використання в навчально-виховному процесі традиційних для України форм і засобів впливу на учнів. Велике значення в цьому мають українські народні ігри, які сформувались в результаті життя і побуту мільйонів людей протягом віків, шліфувались і перевірялись досвідом багатьох поколінь. У них, як у дзеркалі, відображаються звичаї нашого народу, їх побут та уявлення про світ. Кожна гра, кожна забава має свої специфічні функції і розвиває фізичні та моральні якості особистості.