На особливій актуальності проблеми гри у педагогіці наголосив О. Запорожець, оскільки у процесі ігрової діяльності створюються сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь. Крім того, формуються такі важливі якості людського розуму, як «здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об’єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Гра сприяє розв’язанню одного з актуальних завдань педагогічної роботи, зокрема розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і творчо їх використовувати відповідно до вимог реального життя» [41, 17].
Розробкою закономірностей формування гри в дошкільному віці, дослідженню її виховних можливостей, обґрунтуванню методики використання гри в педагогічному процесі суспільного дошкільного виховання присвячені праці Л. Артемової, Р. Жуковської, Т. Маркової, Р. Римбург, Н. Михайленко тощо. Значний внесок у розвиток теорії ігрової діяльності зробила концепція Т. Усової (60–70-ті рр. минулого століття). Дослідниця привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно незалежного від дорослих, дитячого суспільства.
Д. Ельконін у дослідженнях виділяє чотири рівні розвитку ігрової діяльності дошкільників. При цьому важливим для аналізу розвитку гри, на думку вченого, є врахування таких взаємопов’язаних критеріїв, як: ролі, які виконують діти; ігрові дії, за допомогою яких ці ролі реалізовуються; реальні стосунки між учасниками, що, на відміну, від рольових, визначаються вибірковістю щодо партнера; ігрове використання предметів, у якому реальні предмети замінюються ігровими; сюжет і зміст гри, які Д. Ельконін визначає таким чином: «Сюжет гри – це та галузь дійсності, що відтворюється дітьми в грі. Зміст гри – це те, що відтворюється дітьми в характерний момент діяльності і відносин між дорослими в їх трудовому і суспільному житті» [17, 31].
Перший рівень розвитку гри, за Д. Ельконіним, передбачає передачу змісту дій дорослих людей з різними предметами. Дитина ще не називає себе ім’ям тієї особи, роль якої виконує, а ігрові дії багаторазово повторюються. Дітей не цікавить, яку роль виконують у даний момент ровесники. Непорозуміння виникають не через зміст гри, а через іграшки.
На другому рівні у дітей уже з’являється позначення ролей. Дитина називає себе іменем того, чию роль виконує («Я – мама», «Я – лікар», «Я – вчитель» тощо). Ігрові дії зорієнтовані на життєву логіку їх здійснення, тобто діти їх виконують у тій послідовності, як це буває в реальності (наприклад, погуляли, пообідали, лягли відпочити).
На третьому рівні розвитку визначальним у змісті гри є виконання ролей. Діти усвідомлено виділяють ігрові ролі, розподіляючи їх до початку гри. Ігрові дії дітей відповідають обраним ролям. З’являється рольова взаємодія, яка виявляється в рольових звертаннях одне до одного. Крім того, виникає негласне правило, за яким діти повинні якнайточніше відтворити дійсність. Якщо правило кимось із учасників порушується, то виникають зауваження типу: «Так не буває».
Основною умовою гри на четвертому рівні є погодження своїх дій з діями інших учасників, а ролі стають чітко визначеними. Ігрова дія розгортається відповідно до логіки реального життя і діяльності людини. Порушення логіки дій вважається порушенням ігрових правил.
Якщо за основу поділу ігор брати взаємовідносини дітей, то можна виділити такі етапи розвитку гри:
· етап неорганізованої поведінки: ігрові взаємодії ще не сформовані, у дітей немає елементарних навичок спілкування;
· етап одиночної гри: ігрової взаємодії ще немає, але діти вже не заважають одне одному;
· етап гри поруч: діти об’єднані ігровою ситуацією, але фактично кожен грає сам по собі;
· етап короткочасного спілкування-взаємодії: дитина намагається узгодити свої дії з іншими учасниками, але часто забуває про загальний задум гри;
· етап довготривалої взаємодії-спілкування: у дітей з’являється відповідальне ставлення до своєї ролі у спільній грі;
· етап довготривалої сюжетно-рольової гри: діти навчилися розвивати зміст гри та взаємно оцінювати один одного за особистими якостями та ігровими уміннями.
«В аналізі творчої ігрової діяльності дошкільників, – як підкреслює Н. Кудикіна, – вчені визначають, що п’ятий та шостий рівні розвитку взаємовідносин дітей у грі є властивими в основному для дітей старшого дошкільного віку. Досягнення цих рівнів багато в чому залежить від уваги педагога до дитячої гри, уміння керувати нею» [35, 13]. А, отже, ці рівні є превалюючими у дидактиці початкової школи.
А. Валлон у праці «Психічний розвиток дитини» виділяє стадії розвитку гри відповідно до розвитку дитини в онтогенезі:
– функціональні ігри виступають у вигляді простих рухів;
– ігри з уявними об’єктами (ляльками, предметами-замінниками тощо);
– пізнавальні ігри, пов’язані з прагненням дитини сприймати та розуміти світ;
– творчі ігри – комбінація, перетворення різних предметів, створення з них нових [9, 15].
Розвиток ігор, за А. Валлоном, сигналізує про появу різних функцій: сенсомоторних, які виявляються в іграх, що потребують спритності, точності, швидкості; інтелектуальних, мнемічних, які реалізуються в лічилках, правилах; соціальних, які виражаються у протиставленні груп-ватаг.
Зважаючи на появу у навчальних закладах груп продовженого дня, а також у зв’язку з поширенням шкіл-інтернатів опосередковано досліджуються особливості організації ігрової діяльності як методу навчально-виховної роботи у цих закладах освіти. Такі вчені як В. Косорукова, Н. Кудикіна, О. Матвієнко, А. Фок, Ж. Готдаєва, Н. Ярошенко та ін. довели безперечну доцільність використання умов позаурочного часу у групах продовженого дня і школах-інтернатах для організації ігрової діяльності школярів з метою урізноманітнення завдань розвитку, навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку.
Питання про необхідність використання гри в організації навчально-виховної роботи з першокласниками вперше було поставлено у 80‑х роках ХХ століття. О. Савченко, Н. Бібік, О. Проскура, Я. Коломинський пов’язують ігри молодших школярів зі зміною провідних видів діяльності та з формуванням рушійних сил учіння. Так, О. Савченко зазначає: «Дитина 6–7 років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього віку підкріплюються їх сильними ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі школяра» [63, 169].
Формування учня самостійною, ініціативною, вдумливою особистістю може бути успішним, якщо вчитель потурбується про це з першого проведеного уроку. Одним із найперспективніших шляхів виховання активних учнів, озброєння їх необхідними вміннями і навичками є впровадження активних форм і методів навчання. Нині теорія навчання і виховання послуговується широким набором методів, прийомів, засобів, за допомогою яких можна вирішити дидактичні завдання і досягти виховних цілей. Одним із таких методів є різноманітні дидактичні ігри.
Важливість ігор, як справедливо зазначає Н. Сазонтьєва, полягає в тому, що вони виступають самостійним явищем культури і не потребують вироблення штучної мотивації. Крім того, «ігри мають давню традицію регламентації і творчого перетворення соціальних взаємин у ціннісно-естетичному і функціональному планах» [61, 3].
Щодо онтогенетичного коріння ігрової діяльності молодших школярів, то найбільш ранньою формою ігрової діяльності є творчі ігри. Це ті ігри, в яких дитина творчо відтворює життя дорослої людини у взаємодії з матеріальним світом та іншими людьми. Елементи цих ігор з’являються в кінці раннього дитинства – у другій половині третього року життя. Зародження творчих ігор вчені пов’язують з розвитком у дітей предметних дій, «тобто закріплених за предметами способів їх використання» [там же; 7].
Водночас із розвитком самостійної дитячої ігрової діяльності дорослі залучають дітей до ігор, які передаються наступним поколінням від діда-прадіда. К. Ушинський зазначав, що такі ігри створені самою уявою дітей: «Ми бачимо, що діти безперервно творять нові ігри, пристосовуючись до обставин чи то місцевості, чи то до речей, чи до обставин часу; проте це не більш як фантазія в дії… Але деякі з цих дитячих фантазій були такі вдалі, що збереглися, передалися іншим, пережили століття…; причина їхньої живучості та сама, що і причина живучості народної пісні…; ці щасливо придумані ігри, створені якою дитиною, виправлені і поповнені тисячами інших дітей, надзвичайно вдало задовольняли загальні вимоги дитячої природи» [27, 46].
Отож, дослідження Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, Н. Михайленко, П. Саморукової тощо доводять, що розвиток самостійних творчих ігор бере початок від відтворення в грі дій з предметами до відтворення взаємовідносин між людьми в їхній різноманітній діяльності.
Значна частина ігор спеціально створюється для дітей дорослими. Сама дитина їх не вигадує, вони впроваджуються в дитяче товариство дорослими або тими дітьми, які ними вже володіють. Ці ігри відрізняються від рольових тим, що мають більш – менш чітко окреслені правила ігрових дій та поведінки учасників гри. Їх називають ігри за готовими правилами.
О. Леонтьєв вважав, що правила є необхідним, «законним» елементом гри, моментом, що її створює. [27, 129]. Ще одним необхідним елементом гри вчений вбачав правило дії. Коли дитина бере на себе в грі, наприклад, роль вихователя дитячого садка, то вона й поводить себе відповідно.