Диалоговый подход представлен также в зарубежной концепции мультиперспективного образования в рамках глобального подхода. Ее авторы Х. Гепферт и У. Шмидт требуют пересмотра образовательных программ школ и вузов с целью преодоления монокультурной ориентации. Новые образовательные программы должны предоставлять обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции. У.Шмидт призывает к "мультиперспективному анализу системы мира" [19, S. 123]. Развитые общества должны, по его мнению, осознать кризис своих культур и по-новому определить свое отношение к традиции и современности. Автор указывает на "необходимость восстановления миролюбивого общества, что возможно только на уровне личных контактов с представителями других культур, на уровне интеграции и трансформации знаний, полученных о других культурах и из других культур" [там же, S. 134].
В рамках глобального подхода к образованию межкультурную грамотность следует рассматривать в качестве цели. Теоретик глобального образования Р.Хэнви указал лингвосоциокультурную компетенцию в числе пяти междисциплинарных "измерений" данного образовательного подхода. Он определяет ее как "общее понимание учащимися определяющих характеристик культур мира с упором на проникновение в сущность их сходств и различий" [20]. Это измерение граничит с измерением "неоднородности в восприятии мира", под которым подразумеваются знание и эмпатическое восприятие учащимися разнообразных картин мира, в том числе и свойственных другим культурам. О роли лингвосоциокультурной компетенции в образовании с той же позиции пишет и Н.Дима: "Если человеку удастся отдалиться от культуры, породившей его, он будет крайне удивлен, осознав, насколько иначе и богаче один и тот же мир видится с другой перспективы. ...Стимулировать подобный взгляд на мир — цель обучения на современном этапе" [21, р. 8].
В трудах по межкультурно ориентированному образованию лингвосоциокультурная компетенция определяется в качестве одного из разделов образования "новой формации" наряду с медийной, гражданской грамотностью, изучением прав человека, тендерного равноправия и грамотностью в вопросах окружающей среды [22, р. 14].
С позиций глобального образования формирование лингвосоциокультурной компетенции рассматривается как одна из основных задач. Дж.Пайк и Д.Селби [23, р. 34], формулируя цели глобального образования, выделяют такие положения, как: понимание ограниченности мировосприятия, т.е. "перспективы" студентов; восприимчивость к другим моделям восприятия, "перспективам". Другими словами, студенты должны понимать, что их собственная перспектива восприятия и интерпретации реальности не являются ни единственными, ни единственно правильными. Подобные суждения могут вызвать сложности и опасности при попытке интерпретации и суждения о стилях жизни, моделях поведения, ценностях и видении мира представителями иных культур. Поэтому необходимо прививать студентам эмпатию к носителям иных культурных ценностей и взглядов, стимулировать гибкость, многоплановость их мышления.
Концепция холистского восприятия мира, постулированная американскими теоретиками глобального образования (Р.Хенви, Дж.Таккер, К.А.Тай, В.М. Книп), предполагает создание целостной картины мира личности путем открытия для нее в процессе обучения многообразия углов зрения на явления мировой культуры. Эти углы зрения, или "перспективы", "измерения", как отмечают Дж. Пайк и Д. Селби [там же], следует рассматривать как частные культурные среды, вступающие в контакт и в совокупности своей создающие глобальную мировую культуру. Таким образом, сформировать понятие о глобальной культуре как одной из целей глобального образования возможно только в результате формирования межкультурной грамотности личности посредством включения учащегося в диалог культур.
У.Шмидт, занимавшийся философией глобального образования на базе германской образовательной традиции, также рассматривает выработку лингвосоциокультурной компетенции как основную цель межкультурного обучения и определяет ее как понимание личностью происходящих в мире разносторонних культурных обменных процессов, осознание огромной ценности, неповторимости каждой культуры и сложности ее многоуровневой структуры [19, S. 135]. Данное понимание лингвосоциокультурной компетенции затрагивает основы общего образования, поскольку речь идет об изменении отношения молодых людей к миру и тем самым к самим себе, о расширении понятия идентичности личности в содержательном плане.
Таким образом, в русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Перестроив работу высшей школы на методологическом основании концепции диалога культур, можно решить проблему технократизации образования.
Список литературы
1. Мамонтов СП. Основы культурологии. М., 1999.
2. Коробейникова Л.А. Мультивидение современной культурологии // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: Материалы научно-метод. конференции. 16 января 2001 г., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. Серия "Symposium", 2001. Вып. 11.
3. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры (два философских введения в XXI век). М., 1991.
4. Никонова А.А. "Ущербность" дисциплинарного пространства культуры // Формирование дисциплинарного пространства культурологии: Материалы научно-метод. конференции. 16 января 2001 г., Санкт-Петербург. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество. Серия "Symposium". 2001. Вып. 11.
5. Крылова КБ. Культурология образования. М., 2000.
6. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4.
7. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993.
8. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. М., 1989. Вып. 5.
9. Декларация Мехико по политике в области культуры. 1984.
10. Иванов В.В. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // М.М. Бахтин: pro et contra. СПб.: Изд. Русского христианского гуманитарного института, 2001.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
12. Бахтин М.М.: pro et contra. Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли / Сост., вступ. ст. и коммент. К.Г.Исупова. СПб.: Изд. Русского христианского гуманитарного института, 2001.
13. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М., 1991.
14. Рощупкин В.Г. Формирование кросскуль-турной грамотности студентов в процессе обучения в педуниверситете: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, Самара, 2002.
15. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1998.
16. Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. М., 1999.
17. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.
18. Pommerin G. Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung // Zielsprache Deutsch. № 3.
19. Schmidt U. Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lemen // Jahrbuch "Pada-gogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat. Frankfurt a. M., 1987.
20. Hanvey R. An attainable Global Perspective. N.Y., 1977.
21. Dima H. Cross-cultural communication. N.Y., Institute for the Study of Man, 1996.
22. Pike G., Selby D. Reconnecting: From National to Global Curriculum. N.Y., Hodder & Stoughton. 1993.
23. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner. N.Y., Hodder & Stoughton, 1997.