Использование эмоционального компонента позволит учитывать в процессе познания и непосредственного учебного творчества детей эмоциональную позицию ребенка в учебной деятельности, т.к. на базе чувств и эмоций закладывается вся система отношений ребенка к процессу обучения в начальной школе. Это способствовало возникновению эмоциональных реакций на ситуацию учебного творчества. Происходит накопление эмоционального тезауруса, формирование экспрессивной эмоциональности и эмоциональной лабильности младших школьников в процессе творческой деятельности.
Интеллектуальные параметры креативности – основные в структуре креативности. И не случайно сама проблема креативности возникла в процессе изучения интеллекта и творческого мышления (Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, А. Ротенберг, Е. П. Торренс и др.). Значительная часть проявлений креативности традиционно связывают с гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления. Вместе с тем, данные показатели, фиксируя различные грани процесса (гибкость, беглость) и результата (оригинальность, разработанность) творчества, не отражают в полной мере базовые характеристики интеллектуально-творческой деятельности. Включение коммуникативного компонента позволило развивать способности учащихся к сотрудничеству в творческой деятельности, а также способности мотивировать творчество других.
Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления, каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии креативных способностей учащихся в соответствии с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.
Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть - целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.
Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.
Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.
Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
В заключении хочется отметить, что учитель, развивающий, креативность младших школьников проходит, через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешного развития творческого потенциала учащихся, наибольшее значение из которых имеют:
1) восприятие ребёнка как личности, вне зависимости оттого, что и как он делает, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть;
2) внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности);
3) предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения;
4) повышение и укрепления самооценки учащихся;
5) организация системы обучения или создание креативной образовательно-воспитательной среды.
1. На основании анализа научной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности, это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса.
2. Определено, что корреляция методов Торренса и Туник составила 0,51, тогда как корреляции метода Торренса с экспертными оценками и метода Туник с экспертными оценками составили соответственно 0,47 и 0,10. Это свидетельствует о том, что оценка уровня креативности более адекватна по совокупности методов Торренса и Туник, так как они тесно взаимосвязаны между собой.
3. Выявлено, что учащиеся начальных классов показали средний уровень креативности (153,91±10,98 баллов по методике Е.Торренса и 235,24±12,65 баллов по методике Е.Туник), существует прямая связь между беглостью, гибкостью и оригинальностью принимаемого решения, то есть второклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны. Но это не значит, что задача будет решена правильно.
4. Выявлено, что девочки обладают более высоким уровнем таких факторов креативности как беглость и гибкость (p < 0,05) при тенденции к меньшим значениям оригинальности (p < 0,01), тогда как у мальчиков показатели противоположные. Это согласуется с оценками учителей, которые отмечают, что девочки более усидчивы, но решают задачи по известным методам, тогда как мальчики пытаются решить задачу быстрее и зачастую используют нетрадиционные методы решения. Данные различия достоверно установлены с помощью критерия Манна-Уитни.
5. Выявлена зависимость между креативностью учителя и более справедливой диагностикой креативности этим учителем учащихся младших классов (в классе, где дети отличаются более высоким уровнем креативности и справедливо оценены учителем по экспертным оценкам, учитель тоже имеет более высокий креативности).
С давних времён учёные пытались разгадать загадку творческих способностей человека. Первыми объектами исследования были выдающиеся люди науки и искусства. Поэтому знаниями особенностей творческой личности психологи обязаны не столько собственным усилиям, сколько работе литераторов, историков, искусствоведов, которые, так или иначе, касались проблемы творческой личности, поскольку нет творения без творца. Исследователи анализировали их рукописи, письма, высказывания, картины. Первоначально они считали способности к творчеству исключительным и уникальным феноменом, уделом избранных натур. Такая позиция была равносильна признанию, что для творческих личностей необходимы какие-то особые психологические законы и правила. Но по мере развития психологической науки, а также различных теорий, концепций, подходов в области творчества ученые пришли к выводу, что творческий потенциал присущ каждому человеку. Природа творчества основана на природе человека. Существует лишь непрерывный «континуум талантливости» - от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, тем не менее, тем не менее, сущность творческого процесса остаётся одинаковой для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, мере выраженности, масштабах достижений, их значимости и т.д.
Это внимание ученых определяет важность проблемы учета креативности у детей.
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема креативности является одной из стержневых и противоречивых проблем в психологии. Развитие креативности школьников в условиях учебно-воспитательного процесса так же является серьёзной и актуальной проблемой, прежде всего для педагогической деятельности учителя.
В нашей работе мы пытались всесторонне представить понятие креативности, её концептуальных подходов, цели, функции; исследовать креативность через призму оценки учителя.
Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы выявления и диагностики креативности, хотя сделано основное – акцентировано внимание на значимости решения данной проблемы.
На наш взгляд, созданная в данном дипломном исследовании теоретическая и экспериментальная база позволяют продолжить исследование в этой области. Перспективы исследования этой проблемы возможны в направлении изучения наиболее полной картины актуального уровня креативности школьников, а также исследование причин особенностей проявления креативности в зависимости от возраста и условий учебно-воспитательного процесса и разработка комплексной программы по совершенствованию методик диагностирования креативности.
Креативная сфера достаточно динамична и легко подвергается изменению. Учитель при правильном подходе может положительно влиять на развитие креативности у своих учеников.
Для оптимизации педагогической деятельности учителя, направленной на развитие креативности, мы предложили свои рекомендации: