- Можете ли вы сказать, что новые методы организации учебного процесса сказались помогли повысить, как принято сегодня говорить, компетенцию ваших выпускников?
- Такого анализа мы не проводим, но одним наблюдением поделюсь: за последние годы практически все наши выпускники стремятся поступать в самые сложные вузы: на мехмат МГУ, в московский физико-технический институт, в Высшую школу экономики. И не только стремятся, но и поступают. Но мы еще в начале пути. Я понимаю, что всей жизни не хватит на осуществление задуманного. Вдохновляет же то, что мы с коллегами-единомышленниками в этом участвуем».
На этот опыт стоит обратить внимание еще и потому, что сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения, который провела Луганская лаборатория развивающего обучения, дал следующие, небезыинтересные результаты.
Цель обследования состояла в том, чтобы зафиксировать показатели, позволяющие оценить сформированность учебной деятельности учащихся, уровень их интеллектуального развития, особенности развития коллектива и личности, а также уровень умений и навыков. В общей сложности было отобрано около 40 таких показателей. Использовались методики, применявшиеся ранее для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обеспечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, а также были приемлемы для учеников, обучавшихся по разным программам.
Оценки по показателям в классах развивающего обучения (РО) значительно выше, чем в классах традиционного обучения (напомним, что в классах, обучавшихся по системе Занкова, результаты практически совпадают с результатами в классах ТО). Хотя эти показатели и не дают исчерпывающего представления о характеристиках учебной деятельности третьеклассников, тем не менее они позволяют утверждать, что в классах РО она сложилась на более высоком уровне, чем во всех остальных классах.
В классах ТО оценки по всем показателям не только существенно ниже, чем в классах РО, но и значительно отличаются друг от друга. Это свидетельствует о том, что на формирование компонентов учебной деятельности оказывали влияние разнородные факторы. Например, оценка уровня развития познавательного интереса в этих классах несколько выше, чем оценка внутренних мотивов учения. Это может означать, что познавательный интерес, который формируется и вне обучения, далеко не всегда связывается с содержанием обучения и выступает в качестве одного из мотивов учебной деятельности. Обращает на себя внимание очень низкая оценка простейшей формы целеполагания, предполагающей способность осознать и принять задачу, поставленную учителем. Это свидетельствует о том, что у большинства учащихся к концу обучения в начальной школе учение так и не приобрело характера целенаправленной деятельности. В то же время оценка этого показателя, который во многом зависит от методов обучения, оказывается выше, чем оценка рефлексивного контроля, формирование которого определяется прежде всего содержанием обучения. Все это дает основание считать, что оценки в этой группе классов характеризуют стихийное формирование отдельных компонентов учебной деятельности, которые не образуют целостной системы и к концу обучения в начальной школе у большинства учащихся оказываются на разном, но в целом довольно низком уровне.
Можно утверждать, что по данным обследования большинству учителей, работавших по программам развивающего обучения, удалось реализовать ту часть проекта системы развивающего обучения, которая предусматривает формирование к концу младшего школьного возраста механизмов учебной деятельности.
Полученные данные позволяют утверждать, что более чем в 80% обследованных классов РО характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения. Принимая во внимание, что выборка классов, в которых проводилось обследование, по составу учащихся, квалификации учителей, особенностям социокультурных условий типична для городских школ (а именно они составляют в настоящее время основную часть школ, использующих программы развивающего обучения), можно с высокой степенью уверенности предполагать, что полученные данные характеризуют положение с реализацией системы развивающего обучения в школах России в целом. Это дает основание утверждать, что школьная практика подтверждает жизнеспособность системы развивающего обучения и возможность ее полноценной реализации в условиях современной общеобразовательной школы.
Таким образом, проблема формирования интереса к обучению у младших школьников, как и проблема успешного осуществления самого обучения, вновь обращается к проблеме личности учителя. Педагог-энтузиаст с должным уровнем подготовки способен сотворить для своих маленьких учеников настоящее большое чудо. Если он осуществляет постоянный поиск эффективных форм обучения и воспитания учащихся, развития познавательных интересов младших школьников, это уже на 50 % успех задуманного. Это стремление выражается в логике уроков, подборе дидактических материалов, в использовании наглядности, технических средств обучения. Изучение опыта других учителей, программ, направленных на общее развитие учащихся, для педагога – обязательный, необходимый компонент педагогического труда. Разносторонняя педагогическая деятельность дает хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся. Развитие творческого мышления, речи учащихся, гибкости и самостоятельности их мыслительной деятельности, решение проблемных ситуаций и доказательство собственного мнения – основа формирования инициативности учащихся.
Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогов начальной школы. Учителя могут активно внедрять нестандартные формы проведения учебных занятий: заочные путешествия и экскурсии, составление сказок, создание самодельных книжек и учебников, театрализованные представления и соревнования, коллективные и групповые исследования, уроки – КВН, уроки – концерты, панорамы, смотры, разнообразные игры.
Прекрасно, если учитель с учениками, как единая система, работают слаженно, динамично, это система живая, основанная на любви, уважении и доверии. После звонка дети неохотно покидают кабинет, по возможности остаются поговорить со своим учителем. Похожую ситуацию описывал К. Г. Паустовский в автобиографии: «Многим из нас после уроков Клячина хотелось перенестись на столетие назад, чтобы быть свидетелями великих событий, о которых он сам рассказывает».
Изучение факторов, влияющих на формирование мировоззрения ребёнка, позволило выяснить, что в большей степени (на 80%) это зависит от родителей и школы. Далее идут: влияние атмосферы микрорайона, влияние сверстников. И, что интересно, самая мизерная доля приходится на учреждения культуры: театры, музеи, научные и общественные центры и так далее. Значит, очень многое находится в руках педагога. И ему сполна даны силы, чтобы это многое обратить во благо и превратить школьную обыденность в яркую реальность, способную учить и воспитывать.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000
2. В.В. Назаретян. Урок для современного ребенка. Ж-л «Начальная школа», № 3, 1992
3. Волина В. Праздник числа (Занимательная математика для детей): Книга для учителей и родителей. – М.: Знание, 1993
4. На берегах Лингвинии: Занимат. задачник по рус. яз.: Кн. для учащихся / Л.Д. Чеснокова, С.Г. Букаренко, Л.Л. Дроботова и др.; Под ред. Л.Д. Чесноковой. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996
5. Погружение в творчество. Семья и школа, № 7, 2002
6. С.И.Кудинов, Е.В.Козлова. Психология младшего школьника. Бийск, 2001
7. Дидактическая игра как ценное средство обучения младших школьников решению задач. Семья и школа, № 11, 2000