Как только такой фактор находится вне личности и ее поведения, то есть обусловлен внешней средой, мотивация становится внешней, а поведение внешне мотивированным. В отношении учебной деятельности внешними факторами становятся все виды подкреплений, которые мы используем как меры педагогического воздействия (наказание, поощрение, похвала ...).
Ребенку пообещали купить то, о чем он уже давно мечтал, при условии, что он станет лучше учиться. Вполне возможно, что успеваемость в таком случае значительно улучшится, ребенок станет более старательно выполнять домашние задания, проявлять активность на уроке, перестанет опаздывать в школу. Однако такие позитивные изменения могут иметь место лишь до момента получения обещанного.
Что касается учебной деятельности, то наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наиболее действенным и эффективным, является стремление к познанию нового, основанное исключительно на интересе к предмету познания.
Если в случае возможности выбора определенного учебного предмета ребенок не выбирает тот предмет, который выбрали большинство его друзей, а идет на урок, который ему самому интересен, то таким образом он демонстрирует яркий пример внутренне мотивированного поведения.
Какая же мотивация предпочтительнее по отношению к учебной деятельности?
Процесс формирования учебной деятельности приобретает ряд специфических особенностей в соответствии с определенным возрастным периодом.
В начальной школе ребенок может достаточно успешно учиться, ориентируясь на оценку учителя или мнение родителей. Если доминирующим мотивом в этом возрасте у большинства детей выступает стремление доставить удовольствие взрослому, который является значимым для ребенка, порадовать его своими успехами или нежелание выслушивать упреки, то в старших классах влияние такого мотива утрачивает свою актуальность. На первый план выходит мотив, в основе которого лежит стремление быть лучше или хотя бы не хуже других.
Конечно, и такие мотивы могут иметь место, но они не должны являться основными, определяющими в учебной деятельности ребенка. Такие мотивы должны играть скорее второстепенную, вспомогательную роль, делая школьную жизнь ученика более яркой, привлекательной. Условием успешного обучения все же является та мотивация, которая побуждает ребенка к определенной деятельности с целью расширения и углубления своих знаний, повышения уверенности и независимости от внешних факторов.
В условиях организованной учебной деятельности все высшие психические функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции поведения. Все это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в средней школе.
Однако важно помнить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможно в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности.
Однако необходимо отметить, что нынешние малыши-шестилетки сильно отличаются от своих предшественников. Дошкольник, принимаемый в первый класс, имеет достаточно определенное представление о мире. В отличие от ребенка дотелевизионной эпохи, современный ребенок большую часть организованной информации получает не из книг и рассказов окружающих, а с телевизионных экранов. Телеэкран приобрел статус фактора, оказывающего огромное влияние на формирование человека, особенно на ребенка.
Начиная с 2–3-летнего возраста, маленький человек пребывает в потоке телеинформации, где сменяемость передач, возможность переключения каналов, сама манера построения фильмов – все это мозаика, приучающая с детства воспринимать различные сведения вне явной, линейной связи друг с другом.
В традиционной (несовременной) культуре знания, как считает А. Моль, представляли собой прочную структуру, напоминающую ткань, образованную в результате совершенно определенного и строго соблюдаемого переплетения нитей. Знания же нашего современника напоминают переплетение по типу «войлока».
Многие разрозненные, фрагментарные знания школьников, полученные из самых разных источников, наслаиваясь и соединяясь друг с другом, тоже представляют собой своеобразную мозаику. Характерны с этой точки зрения те примеры детских ответов, когда в них самых невероятным образом соединяются детали, имена, события из разных эпох. Взрослые, воспитанные в условиях «линейной» культуры, чаще всего называют это просто «кашей» в голове ребенка, не пытаясь объяснить себе причины ее существования или объясняя неверно (например, связывая это явление с низким интеллектуальным уровнем ребенка). Причина же часто кроется в особенностях современной культуры, в ее мозаичности. Средства массовой информации обеспечивают высокий информационный уровень общества, и информационная обстановка обращается в мозаичность мировосприятия.
Кандидат педагогических наук В.В. Назаретян в своей статье «Урок для современного ребенка» пишет, что для ближайших поколений это будет все более характерно. По оценкам психологов, формирующее влияние мозаичной культуры будет усиливаться компьютерным обучением.
Итак, современный ребенок приходит в первый класс. Он обладает более развитым воображением и визуальным мышлением по сравнению со своим ровесником дотелевизионной эпохи. Ряд особенностей отличает его память, восприятие, интерес. К первому классу он приходит достаточно опытным телезрителем. Все это надо учитывать, организуя процесс обучения.
Слушая телевизионную сказку, ребенок все время видит разные картинки – панораму, лицо, близкий и дальний планы, видит предмет в необычном ракурсе, то есть идет восприятие, основанное на непроизвольном внимании. Именно к этому и стремятся создатели телепередач. В значительно меньшей степени у ребенка 6 – 9 лет развито произвольное внимание, которое, безусловно, надо развивать в процессе обучения. Но зачастую практически все обучение в начальной школе строится на использовании произвольного внимания, даже тогда, когда дети не выдерживают таких условий более 2-3 минут. Они отвлекаются и усваивают не в полной мере то, что могло быть усвоено с легкостью, если бы захватило их внимание каким-либо непроизвольным образом.
В «Кратком психологическом словаре» читаем: «Наиболее простым и генетическим исходным является непроизвольное внимание. Оно имеет пассивный характер, так как навязывается субъекту внешними по отношению к целям его деятельности событиями». И далее: «Если деятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта и требует с его стороны волевых усилий, то говорят о произвольном внимании».
Использование произвольного внимания в работе с младшими школьниками оправдано в том случае, когда оно служит исходным, организующим моментом какого-либо учебного эпизода, который далее развивается уже на основе послепроизвольного (или вторично непроизвольного) внимания. Но по этой схеме учебные эпизоды строятся не часто. Во-первых, потому, что очень редкие учителя ставят перед собой задачу формировать, развивать таким образом произвольное детское внимание. Во-вторых, потому, что для такой организации учебного времени требуется высокий уровень мастерства учителя, возникающего, в свою очередь, при наличии методических знаний и интуиции.
В связи с этим современное обучение должно стремиться к приобретению новых черт, отражающих как специфику современной культуры, так и специфичность мировосприятия и мироощущения «нового» ученика.
Многие поколения учителей-методистов говорили о необходимости замены на уроке одного вида деятельности другим. Учителя, которые успешно это делают, таким образом не дают накапливаться у детей усталости, поддерживают на уроке интерес к работе, обеспечиваю разнонаправленность внимания. Однако в целом, как известно, интерес к урокам не только не повышается у младших школьников, но и становится меньше.
Очень важно, организуя урок для ребенка, стоящего в самом начале долгого ученического пути, в первую очередь опираться на то, что он умеет, чем он обладает. А обладает он развитым непроизвольным вниманием. Формируя у учащихся навыки произвольного внимания, мы будем учить ребенка учиться, но этот процесс не завершается за один день или даже год. Следовательно, просто нет оснований в начале обучения (может быть, вообще в начальной школе) строить работу с учащимися, исходя из того, что они пришли учиться и обязаны слушать, запоминать, описывать и так далее. Такую практику обучения многие из нас наблюдали, сами будучи учениками. Интерес к обучению от такой методики не возрастает, скорее, наоборот.
Непроизвольное внимание пассивно. Но именно оно помогает «включить» ребенка в процесс приобретения знаний. Именно на него опирается опытный учитель, без нажима, без команды умеющий вовлечь учеников в какой-либо вид деятельности. Этот стиль работы приобретает особое значение сейчас, когда в школу пришли шестилетние дети. Организовать с ними успешное обучение возможно лишь в том случае, если ребенок будет субъектом для учителя, именно он будет, с подачи учителя, «раскручивать» весь процесс познания на уроке. Учителю же в таком случае остается трудная, многогранная роль, говоря в телевизионных терминах, режиссера урока, оператора, ведущего, который формирует и направляет мысль, выбирает угол зрения, комментирует происходящее. То есть учитель во главу угла ставит не материал с его особенностями, а ребенка – с его особенностями.
Об этом говорит и все более широкое распространение в начальной школе игры как эффективного методического приема, совмещающего в себе использование непроизвольного внимания детей, участвующих в игре, занятых ею (элементы соревновательности, неизвестность конечного результата и тому подобное), и познавательных интересов, познавательных способностей детей. При этом учитель дифференцирует участие детей в игре, они вступают в игру по знаку учителя: сначала говорят те, кому доступно обнаружить лишь очевидные факты, отдельные элементы, затем наступает очередь тех, кто способен обобщить, сделать вывод, перенести знание на другой предмет.