Сучасна шкільна практика підтверджує мудрість цих рекомендацій: там, де вчитель має проблеми з викладом змісту навчального матеріалу, його вплив на учнів послаблений, бо вся його увага, всі його думки скеровані на те, щоб не допуститися помилок під час викладу фактичного матеріалу. Одна з основних умов ефективності педагогічної діяльності – грунтовне володіння науковими знаннями. Учитель, який знає всі тонкощі свого навчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.
Саме тому академік М. І. Махмутов в основу підготовки уроку кладе традиційний підхід – всебічний аналіз змісту навчального матеріалу і його можливостей. Він пише: «Дослідження показують, що найбільшу ефективність уроків забезпечує така система підготовки до занять, яка основана на всебічному аналізі самого змісту навчального матеріалу. І за тематичного, і за поурочного планування повинна зберігатися така схема підготовки:
1) компонентний (понятійний) аналіз навчального матеріалу;
2) логічний аналіз;
3) психологічний аналіз;
4) аналіз виховної значимості навчального матеріалу;
5) дидактичний аналіз.
Проте аналіз самого лише змісту відірвано від особливостей контингенту учнів, яким він пропонуватиметься для засвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитися недостатнім для розробки стратегії й тактики ефективного керування навчанням, розвитком і вихованням учнів. Чим повніше вчитель враховує й інші умови, такі як характеристики учнівського колективу, пізнавальні можливості учнів, час на виконання різних видів діяльності тощо, тим ефективнішим виявляється його керівний вплив на уроці.
Відомі дослідники дидактичних проблем І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності вчителя виділяють п'ять етапів:
I – вивчення навчальної програми, яке проводиться перед початком навчального року та перед вивченням чергової теми;
II – вивчення методичної літератури: перегляд стабільного підручника, методичних керівництв, статей у педагогічних журналах, підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування);
III – аналіз матеріалу конкретного уроку в стабільному підручнику, співвіднесення його з рівнем підготовки та розвитку учнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу в класі;
IV– підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку;
V – розробка плану уроку, в якому вказується: тема уроку, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовність навчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожний етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники) '.
В.О. Онищук відстоює варіант двохетапної підготовки. Окремо виділяється загальна підготовка до викладання навчального предмета або курсу і підготовка до конкретного уроку. Загальна підготовка включає виконання ряду завдань: вивчення складу учнів у тих класах, де вчитель вестиме навчальний предмет, стилю роботи своїх попередників; детальне вивчення змісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану на півріччя; складання тематичних планів з великих розділів програми; впорядкування матеріально-технічної бази – кабінету, наочних посібників, технічних засобів навчання тощо.
Найбільш складною й відповідальною є підготовка вчителя до кожного окремого уроку. Вона складається з таких послідовних етапів як: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього и наступного уроків з метою встановлення між ними зв'язку й послідовності; вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіз дидактичного апарата підручника; продумування виховних можливостей змісту навчального матеріалу ти шляхів їх використання на уроці; підготовка обладнання до уроку; складання поурочного плану.
У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковий номер уроку, тема, мета освітня й виховна, конкретні завдання уроку, теми або розділи, обладнання. Далі розкривається хід уроку. Тут фіксується структура уроку – розкривається кожний його етап, способи мотивації навчання школярів, прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, задачі, відповіді па них, завдання для пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка й корекція, зміст домашніх завдань і можливого інструктажу до них і т.д. Чим ретельніше й повніше розроблений план уроку, – тим організованішим буде заняття
Все правильно у пропонованій схемі, здається, нічого не упущено. Скільки ж праці вчителю треба вкласти, щоб ретельно заповнити усі графи, самий перелік яких займає пів сторінки. Треба рішуче висловитися за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що стосується написання поурочного плану, знайти способи скорочення й полегшення його оформлення.
Я склала ряд слушних, але суперечливих міркувань про підготовку вчителя до уроку «Отже, задум уроку розробляється відповідно до таких факторів:
I) навчального матеріалу;
2) мети (навчальної, виховної та;
3) психології навчання й пізнавальних можливостей учнів;
4) творчих можливостей учителя;
5) мистецтва педагогічного перевтілення.
Чим більше аналізую педагогічну літературу, присвячену уроку, тим більше дивуюся відсутності конкретних практичних порад щодо найгостріших питань підготовки уроку. Складається враження, ніби вчителя поставили перед проблемою, а в найскрутнішу хвилину залишили без допомоги – рятуйся, хто як може. У цих умовах не міг не розквітнути формалізм, бо практично перевірити можна було лише факт наявності плану, а не його якість і скеровуючий вплив. Сьогодні ми вже всі відчули, що не стільки плани нам потрібні, скільки якісна підготовка,
Питання підготовки порушуються мимохідь. Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити в поурочному плані:
1. Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності, уміння, навички, які будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховні і розвиваючі цілі уроку). Опорні знання у матеріалі, що вивчається;
2. Складові частини уроку, час, що відводиться на них, і що будуть робити учні протягом кожної із складових частин. Методи, що використовуються для навчання, наочні посібники, технічні засоби навчання;
3. Основні питання, які будуть поставлені учням і кому саме;
4. Завдання до наступного року і необхідні пояснення до них.
А ще автори радять переглядати перед уроком якомога більше методичних вказівок, писати плани-конспекти на окремих листках, щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше і найсуттєвіше сказано напів фразою: «…Корисно також подумки «програти» урок… уявити собі можливі ускладнення й реакцію на них. Остання форма підготовки з часом стає основною»
У зарубіжних педагогічних дослідженнях проблема підготовки навчальних занять вирішується досить своєрідно. Покладений в основу шкільного навчання принцип інтелектуального тестування досягнень накладає певні умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять. Скрупульозно й до найменших подробиць розроблено процес добору інтелектуальних тестів до уроку, на належному рівні опрацьовані питання підготовки системи дидактичних І технічних (комп'ютерних) засобів для викладу навчального матеріалу на заняттях. Проте багато проблем підготовки навчальних занять спільні для шкіл усього світу. Американський дослідник критикує процедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати суттєвих недоліків. Звертаю увагу на той факт, що «вузькі місця» наших уроків багато в чому схожі з тими недоліками, про які розповідає А.М. Дреєр, і які, напевне, є характерними для навчальних закладів багатьох країн.
А.М. Дреєр настоює на тому, щоб учитель мав детальний письмовий план уроку. Серед помилок поурочного планування найбільш характерні такі: нечіткість постановки конкретної мети уроку – початкуючі вчителі часто акцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на меті, пов'язаній з поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальні завдання й розрахунки їх виконання в часі. Дослідник наполягає: мета й завдання мають формулюватися й деталізуватися в такий спосіб, щоб з них однозначно випливало, що повинен робити учень, якими конкретно знаннями, уміннями, навичками він повинен оволодівати.
Недостатньо, на мою думку, деталізується процес навчання. Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості, але неясно уявляють собі процесуальний бік справи. Складаючи план, треба чітко визначити, що й кому належить робити на уроці, які конкретні дії мають виконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.М. Дреєр, страждають від нечіткості. Треба домогтися, щоб завдання чітко фіксувалися в поурочних планах, а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку
Коротенький аналіз показав, що суперечностей у поглядах на підготовку уроку не бракує. І їх не можна розв'язати так, як пропонує дехто з методистів узяти все краще з однієї системи, другої, третьої, об'єднати й видати за колективну, а отже, й правильну думку. Якби в такий спосіб можна було встановлювати істину, то пошуки раціональної системи підготовки уроку були б далеко успішнішими.