Однако слаженность, прочность и подвижность интегративного межанализаторного взаимодействия, определяющие эффективность процесса обучения грамоте, обеспечиваются адекватностью отдельных перцептивных процессов, нарушение которых является одним из возможных механизмов несформированности устной и письменной речи на психофизиологическом уровне. В связи с этим особую значимость приобретает тот факт, что у детей, страдающих нарушением устной и письменной речи, слуховой и зрительный каналы получения и переработки информации являются наиболее сенситивными с точки зрения подверженности различным расстройствам. А ведь посредством именно слуховой и зрительной анализаторных систем традиционно реализуется превалирующее большинство обучающих ситуаций! Например, специалистам, практикующим в школе, хорошо знакома проблема дифференциации понятий «гласный» и «согласный» звуки. Традиционным приёмом в системе работы по устранению нарушений в этом направлении является формирование представлений об акустических и артикуляторных характеристиках и различиях обозначенных фонетических единиц. Опыт показывает, что для отдельных категорий детей-логопатов приведённых мер недостаточно, так как:
· с одной стороны, расстройства в области фонетико-фонематического восприятия препятствуют полноценному и точному с акустической точки зрения воспроизведению характеризуемых звуков;
· с другой – имея в большинстве случаев нарушения в сфере пространственного восприятия и несформированность кинестетических ощущений органов артикуляционного аппарата, учащиеся испытывают значительные трудности в сопоставлении графического изображения звука (речевого профиля, схемы, буквы) с собственным артикуляционным укладом.
Признавая специфичность и нестабильность слухового и зрительного средств контроля у детей с нарушением речи, обращаем внимание на возрастающее влияние двигательного или моторного восприятия на степень осмысления учебного материала учащимися. Анализ результатов исследования состояния устной и письменной речи младших школьников по итогам курса коррекционно-пропедевтической работы с применением методов активизации двигательного восприятия позволяет сделать вывод о целесообразности и обоснованности применения технологий, направленных на активизацию анализаторов, ответственных за так называемую моторную интериоризацию действительности, созревание которой с младенческого возраста обеспечивает получение адекватной информации об окружающем мире. Этот факт, на наш взгляд, выявляет ошибочность предположения о том, что вместе с процессом обязательного образования, которое начинается с 6 лет, начинается и не менее важный процесс обучения. К моменту начала школьного обучения дети уже обладают колоссальным объёмом информации: к 5 годам процесс роста головного мозга уже завершён на 80%, а к 8 годам он фактически закончен. Между 8 и 80 годами мозг человека качественно и количественно развивается меньше и медленнее, чем за один только год – от 7 до 8 лет.[1]
Каждый человек с младенчества обладает пятью способами обогащения новыми знаниями: он смотрит, он слушает, он ощупывает, он нюхает и он пробует. Сколько визуальных способов? Один. Сколько аудиальных? Один. А сколько кинестетических? Три. Ответы на поставленные вопросы убеждают в необходимости опоры при планировании работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, на наиболее частотные и сохранные каналы поступления и переработки информации с целью повышения слаженности во взаимодействии анализаторных систем. Актуальность акцента на двигательном восприятии при осуществлении педагогической помощи и поддержки детей-логопатов обусловлена также его содействием в создании прочной учебной мотивации: неограниченный опыт познания действительности, когда исследование ребёнком предметов и явлений окружающей жизни находит должное моторное - физиологически преобладающее и достаточно сохранное у детей с отклонениями в речевом развитии – подкрепление в условиях отсутствия приёмов, обуздывающих природное детское любопытство, приводит к поддержанию и повышению врождённого желания получать знания, обогащать свой культурный и интеллектуальный потенциал.
Вопрос об усилении роли двигательного восприятия применительно к периоду дошкольного детства уместно ставить в отношении увеличения возможностей полноценного формирования и обогащения сферы детского сознания. Проблема активизация моторного восприятия в период обучения в начальном звене общеобразовательной школы обусловлена в большей степени необходимостью подключения компенсаторных механизмов и возможностей, восполняющих недостаточность развития различных сенсорных систем и каналов получения и обработки информации у детей с речевой патологией.
Вариативность методов и приёмов, призванных активизировать анализаторы, ответственные за моторное восприятие, определяется креативностью педагога, его профессионализмом и стремлением к развитию всех участников образовательного пространства: можно просто дать определение какому-либо понятию и выполнить ряд традиционных упражнений, направленных на закрепление навыка, а можно, подобно древнеиудейским наставникам, печь пирожные в виде букв алфавита с тем, чтобы дети, прежде чем съесть, определяли их (в том числе и моторно) или написать буквы сгущёнкой на блинчиках для того, чтобы после прочтения, слизать лакомство, повторяя контур «написанных» букв…
«Расскажи – и я забуду,
Покажи – и я запомню,
Дай попробовать – и я пойму…»
ЛИТЕРАТУРА
1. Доман Г., Доман Д. Как научить ребёнка читать. – М., «Аквариум», 1996.
2. Краевский В.В. Человек и «человеческий фактор» // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.
3. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР / Автореф. диссер. канд. пед. наук .- М., 1979.
4. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., «Просвещение», 1995.
5. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - Сост. и общ. Редакция Астапова В.М.- СПб., «Питер», 2001.
6.Чумичева Р.М. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка. // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.
Самойленко Анна Александровна
Ставропольский государственный университет
г. Ставрополь
Эм Елена Александровна
доцент, кандидат педагогических наук
ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Формирование устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина и др.)
Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар - Франция, Г.А. Гурцов - Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С. Гейнике, И. Фаттер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер - Германия, А.Ф. Остроградский - Россия, А.Х. Белл - США, комбинированная система - М. Венус, И. Май, Ф. Шторк - Австрия, В.И. Флери - Россия, Э. Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.
Генезису развития просодической стороны речи у детей было посвящено большое количество научно-исследовательских работ ряда авторов: М.Е. Хватцева, С.С. Ляпидевского, О.В. Правдиной, Д. Вильсона, Е.С. Алмазовой.
М.Е. Хватцев утверждал, что развитие просодического компонента начинается с развития голоса у глухого ребёнка. Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель. Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его обладателю
Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса). Е.С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и А. Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата. Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать. Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием «опоры дыхания».