В ходе проведенного исследования было выявлено, что у большинства детей подвергшихся насилию в семьях высокий уровень тревожности, в поведении преобладает физическая и вербальная агрессия; отмечается чувство подозрения, раздражения, вины.
Наблюдается неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность. Дети не заинтересованы в получении знаний, наблюдается недовольство собой, чувство незащищенности, напряжения, недостаток упорства, настойчивости. Чрезмерная эмоциональность и поиск надежного положения в своем кругу.
Применение насилия в семье в значительной мере является эмоциональной реакцией на ситуацию, которую человек воспринимает как возникшую в результате нарушения сложившегося порядка. Оно во многом сходно с применением насилия вне дома. Любой полный и точный отчет об агрессивном поведении в семье должен учитывать эмоциональные реакции, которые являются источником агрессивного возбуждения, а также особенности людей, склонных к ответным агрессивным действиям.
В результате проведенной психокоррекционной работы, с детьми подвергшимися насилию показало, что они стали более уверенны в себе, повысилась самооценка. Появилась заинтересованность, упорство и настойчивость в получении знаний.
Дети стали более открытые, доступные, откровенные. Снизился уровень тревожности. Учащиеся стали более активны в разных областях деятельности.
Пухова Надежда Федоровна
Научный руководитель: Эм Елена Александровна
Ставропольский государственный университет
г.Ставрополь
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии, педагогике и логопедии. Она привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, Р.Л. Креймер, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов и др.).
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей этой категории отмечаются специфические затруднения в развитии как импрессивной, так и экспрессивной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин страдает реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный.
К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.
Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.
Особенно страдает связность речи. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. Они затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями
Нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.
Таким образом, проведенный нами анализ специальной литературы показал, что речь детей с интеллектуальными отклонениями имеет особенности, которые проявляются в нарушении звукослоговой, семантической, грамматической структур, несформированности фразовой речи, малом запасе активного словаря.
Ребриева Е. А.
Ставропольский государственный университет
Г. Ставрополь
Научный руководитель: Эм Елена Александровна
СПЕЦИФИКА ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР
В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В.К. Воробьева, М. Брыла В.А. Ковшиков, и др.), дизартрией при ДЦП (Н.Н. Малафеев, И.А. Смирнова, И.А. Симонова Н.А. Халилова и др.). Большинство исследователей (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская и др.) отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи, наряду с расстройствами фонетической стороны часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя.
Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение лексического запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и выявление нарушений лексики. Для изучения лексической стороны речи были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. В состав экспериментальной группы было включено 10 дошкольников с общим недоразвитием речи 6-7-летнего возраста. В контрольную - 10 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6-7 лет. При проведении исследования были использованы методики, направленные на обследование словарного запаса детей дошкольного возраста по двум направлениям: активный и пассивный словарь.
На основании уровне-критериального подхода нами было выделено 5 критериев, по которым возможна оценка развития лексической стороны речи: уровень развития предметного словаря, семантических связей прилагательных и глаголов, их устойчивости, словарь признаков предметов, особенностей глагольной лексики на различных уровнях ее усвоения. Каждый из критериев получил балльную оценку: наименьший балл при выполнении всех заданий составил – 0 баллов, наивысший – 32 балла. В соответствии с этим были определены уровни сформированности лексической стороны речи.
Дети, отнесенные к высокому уровню (22–32 баллов) владения словарным запасом, имели значительный объем актуализируемых лексических единиц, употребляли слова, обозначающие элементы присваиваемой культуры даже относительно редко встречающиеся в употреблении; подбирали по 4-5 слов-антонимов или синонимов; ассоциативные связи лексических единиц имели широкий спектр, многомерность; подбор слов в группировках был мотивирован, каждое новое слово было связано семантическими связями с предыдущим.