Основой программы является использование большого диапазона социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии на темы, соответствующие целям занятий; упражнения социально-психологического тренинга, способствующие развитию необходимых качеств личности; ролевые и деловые игры, направленные на актуализацию, и закрепление определенных навыков поведения; методы моделирования с целью воссоздания определенных ситуаций в учебной деятельности; проективные методики рисуночного и вербального типов, методы сказкотерапии.
Основная идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь стать самим собой, принять себя, и направлена на саморазвитие личности детей, т.е. на осознание ими сил и особенностей своей индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.
После проведения формирующего эксперимента, мы опять провели диагностический срез успеваемости в двух экспериментальных и контрольной группах.
После формирующего эксперимента наблюдается значительное повышение успеваемости в обеих экспериментальных группах, тогда как в контрольной группе, изменения в течение учебного года произошли несущественные. Но следует отметить, что в экспериментальной группе №2 из традиционного класса, успеваемость повысилась на 42,73%, в то время как в экспериментальной группе №1 из коррекционного класса, успеваемость повысилась только на 27,65%, несмотря на то, что в обеих группах были реализованы одни и те же развивающее-коррекционные и обучающее-коррекционные программы.
Для установления эффективности развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков мы прежде всего выявили изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальных и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента и установили эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в традиционном и коррекционном классах путем сравнения экспериментальных, контрольной и эталонной групп испытуемых.
Провести подобный анализ нам позволил следующий математический аппарат: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности неуспешных подростков); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализа по ранговой корреляции Спирмена ( для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л.Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения по отдельным показателям нейродинамического, психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В результате было установлено, что 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (ИИ) на статистически значимом уровне различаются до и после проведения формирующего эксперимента.
Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения по отдельным параметрам установлено, что 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различаются до и после проведения формирующего эксперимента.
Для выяснения значимости изменений, произошедших в структурах интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп под влиянием обучения в целом, мы сопоставили интегральные показатели структур интегральной индивидуальности подростков данных групп до и после обучения.
Сравниваемые интегральные показатели экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения статистически различаются на высоком уровне значимости (при P<0,001). Структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения также существенно различаются по интегральным параметрам но при меньшем уровне значимости (P<0,1).
Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп до и после обучения было обнаружено как по отдельным показателям, так и по интегральному параметру, что является свидетельством полного преобразования структур интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп за период формирующего эксперимента.
Итак, структуры интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп до и после обучения различаются как по некоторым отдельным, так и по интегральным параметрам. Это значит, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказывают положительное влияние на становление не только отдельных свойств интегральной индивидуальности, но и на становление всей структуры в целом,
Теперь рассмотрим динамику структур интегральной индивидуальности подростков, обучающихся по традиционной программе.
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, по отдельным показателям до и после обучения выявило следующее: статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков после обучения по отдельным параметрам составили 20 %. Остальные 80 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков контрольной группы остались без значимых изменений.
Вместе с тем, по интегральным параметрам структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы до и после обучения различаются на грани значимости (P<0,05), что является свидетельством того, что изменения претерпели не только отдельные компоненты структуры интегральной индивидуальности дошкольников контрольной группы, но и вся система в целом. Данный факт свидетельствует о том, что обучение подростков по традиционной программе является фактором, также влияющим на изменение структуры интегральной индивидуальности детей данного возраста.
И теперь возникает вопрос какое же обучение является наиболее эффективным: использование компенсирующих программ для отстающих подростков в традиционном классе, использование компенсирующих программ для отстающих подростков в коррекционном классе или применение традиционной программы для отстающих подростков в традиционном классе?
Для ответа на поставленный вопрос мы сопоставили экспериментальную из традиционного класса и контрольную группы, экспериментальную из коррекционного класса и контрольную группы и наконец сравнили обе экспериментальные группы по отдельным и интегральным показателям интегральной индивидуальности после обучения по ранее изложенному материалу и по-новому соотношению тех же самых данных экспериментальных и контрольной групп подростков.
Итак, используя уже имеющиеся данные можно отметить, что в экспериментальной группы из традиционного класса специально организованное обучение затронуло 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и после обучения были выявлены изменения отдельных свойств интегральной индивидуальности на всех ее уровнях. У подростков экспериментальной группы из коррекционного класса в результате специально организованное обучение затронуло 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на трех ее уровнях. В контрольной группе изменения затронули два уровня и 20 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, остальные же 80 % свойств у подростков контрольной группы остались без значимых изменений.
Статистический анализ структур интегральной индивидуальности подростков по интегральному показателю указывает на то, что качество изменений в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса после года обучения было несколько выше, чем в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и в свою очередь изменения в обеих экспериментальных группах значительно более существенны на качественном уровне чем в контрольной группе.
Наконец, уровень значимости различий интегральных показателей развития структур интегральной индивидуальности подростков оказался неодинаковым: в экспериментальной группе традиционного класса различие до и после обучения является максимальным (p < 0,001), в экспериментальной группы коррекционного класса – средним (p < 0,001), в контрольной группе – минимальным (p < 0,05).
Специально проведенное статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса и контрольной группы по отдельным показателям после обучения показало, что в количественном измерении статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков контрольной и экспериментальной (№1) выборок по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 77 %.