По мнению И.В. Боязитовой, свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности; объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становясь положительным мотивом поведения субъекта деятельности, т.е. преломляясь через внутреннее, начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека. Гармоничное развитие интегральной индивидуальности по мнению И.В.Боязитовой обусловлено кольцевой зависимостью между свойствами субъекта и свойствами объекта. Исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в Пятигорской психологической школе в диссертационных трудах Г.П. Былим, 2000; С.А. Клемешова, 2000; С.А. Никулиной, 2000 и И.Г. Наталуха, 2003 был проведен всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации.
В нашей работе мы исследуем условия развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах. Актуальность исследования возрастает в контексте обновляющейся системы образования, где в настоящее время существует педагогическая система коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Система коррекционно- развивающегого обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно–воспитательного процесса, но получила наибольшее распространение при выделении в коррекционные классы (классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической реабилитации, классы развития) неуспешных в учебной деятельности детей, которым рекомендуются компенсирующие программы. Сторонники коррекционно-развивающего обучения в специальных классах (С.Н. Коровина, Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко, Т.Г. Никуленко, Т.А. Костяева, Ю.С. Пичугов) утверждают, что такая форма позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Но есть не менее аргументированная точка зрения, что коррекционно-развивающее обучение таких детей возможно при использовании дифференцированных программ в традиционных классах (С.В. Алексеев, Н.П. Гузик, Р. Грот, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге и др.). Вариативность дифференцированных программ позволяет внедрять развивающе – и обучающе - коррекционные программы, не травмируя детей, отделяя их от всех детей в специальные коррекционные классы.
В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить эффективность развития неуспевающих подростков под влиянием обучающе- коррекционной и развивающе- коррекционной программ в традиционных и коррекционных классах.
Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году на базе МОУ «СОШ №15» и №6 г.Благодарного Ставропольского края. Испытуемыми были ученики 7-х традиционных и коррекционных классов. По результатам диагностического среза успеваемости в 7-ых традиционных классах мы выделили успешных учеников в эталонную группу и группу неуспешных учеников разделили на экспериментальную (№1) и контрольную группы. Из 7-ых коррекционных классов мы выделили неуспешных учеников в экспериментальную группу №2 (равную по уровню развития экспериментальной группе №1 и контрольной группе).
В основе изучения структур интегральной индивидуальности испытуемых подростков раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического уровней, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы диагностировали разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп.
На нейродинамическом уровне интегральной индивидуальности (ИИ) с помощью опросника Я. Стреляу(адаптация Н.Р.Даниловой, Ф.Г.Шмелева) мы диагностировали основные свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов торможения, подвижность нервных процессов.
На психодинамическом уровне ИИ с помощью опросника оценки структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова(адаптация Р.С.Немова) мы диагностировали следующие свойства темперамента: эргичность и социальную эргичность, пластичность и социальную пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальную эмоциональность.
Вторичные свойства индивида мы диагностировали с помощью методик ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития), кроме того, мы исследовали вербально-логическое мышление, уровень развития операций мышления, устойчивость и избирательность внимания, словесно-логическую и механическую память.
На личностном уровне ИИ мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д.Дубовицкой уровень мотивации к изучению школьных предметов. С помощью методики Х.Смишека мы диагностировали акцентуации характера по К.Леонгарду: С помощью методик Н.Н.Обозова и Е.П.Ильина мы диагностировали силу воли, терпеливость, упорство, настойчивость.
На социально-психологическом уровне ИИ с помощью методики Рене Жиля мы диагностировали свойства характеризующие отношение ребенка к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр., а также свойства проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. С помощью методики К.Томаса мы изучили социально-психологические свойства, проявляющиеся в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание конфликтных ситуаций, приспособление.
Диагностировав разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп, мы с помощью t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов установили уровень развития интегральной индивидуальности испытуемых школьников-подростков и доказали, что экспериментальная группа коррекционного класса, экспериментальная группа традиционного класса и контрольная группа одинаковы по уровню развития. В то время как эталонная группа кардинально отличается по уровню развития от экспериментальных и контрольной групп.
Второй этап нашего исследования заключался в подготовке и реализации формирующего эксперимента. Основной целью второго этапа является создание и реализация развивающе -коррекционной программы и реализация обучающее – коррекционной программы в двух экспериментальных группах. Обучающе -коррекционная программа в базовых школах утверждена и соответствует содержанию общей образовательной программы. Цель развивающе - коррекционная программы состоит в создании оптимальных возможностей и условий для развития умственной и личностной сфер; профилактике нежелательных негативных тенденций умственного и личностного развития.
Развивающее-коррекционная программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность, интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной сфере.
Диагностика качества знаний учащихся (полноты, глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, системности, осознанности) осуществлялась на учебном и не учебном материале с помощью соответствующих методик.
При создании развивающе - коррекционной программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).
В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.
В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии школьника.
Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при создании развивающее -коррекционной программы. Мы учитывали ту уникальную роль, которую играет подростковый период в возрастном развитии человека. Коррекция «снизу вверх» в качестве основного содержания рассматривает тренировку имеющихся у ребенка способностей. Коррекция «сверху вниз предполагает создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований. При разработке развивающее -коррекционной программы мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии.