Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным
и личностным особенностям тестируемых
Румянцева Н.М.
При формирования мирового образования (образование перестает быть внутренним делом отдельной страны) необходимо выработать единые стратегии в оценке качества образовательных услуг. Система оценивания знаний и умений, имеющаяся в каждой стране, уже не является статичной, замкнутой в себе самой. Однако реформирование системы образования невозможно без реформирования системы оценивания, контроля качества образования.
Важное значение в настоящее время приобретает культура оценки и оценивания качества обучения. Оценивание - это процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать решения, необходимые для совершенствования работы и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государственные стандарты, программы для преподавателя и для студента. Механизмами же контроля и оценки эффективности образовательного процесса становятся тесты.
Всем известно, что в настоящий момент в системе образования России параллельно с традиционной системой оценки и контроля результатов обучения сложилась новая парадигма - тестирование. Это вызвано потребностью общества в получении независимой, объективной информации об учебных достижениях обучаемых.
Возросшие за последние десятилетия масштабы использования тестов во многих странах мира привели к созданию компаний и служб, которые занимаются разработкой тестов, их распространением, организацией массового тестирования, а также регулярным сбором информации в целях мониторинга качества образования. Западные страны в настоящий момент значительно опережают российскую систему тестирования по подготовке научных кадров, по уровню развития теории тестовых методов, по технической и программно-вычислительной оснащенности процессов разработки, применения, обработки и хранения тестовых заданий. Такая ситуация отставания противоречит тенденции достижения высокого качества отечественного образования, хотя в последнее десятилетия наметились и позитивные изменения в этой области. К примеру, почти 10 лет функционирует Российская государственная система тестирования по РКИ.
Стратегии и тактики совершенствования систем контроля. Увеличение масштабов тестирования в образовании и разработка государственных образовательных стандартов порождают спектр проблем, условий и требований, которые нацелены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки обучаемых, оценки самого процесса тестирования, повышения его эффективности путем адаптации в условиях немедленного реагирования на индивидуальные особенности подготовки испытуемых.
Попытки привнести элементы адаптивности в процессы обучения и контроля насчитывают многолетнюю историю. В определенной степени можно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало в учении великого чешского педагога-мыслителя Яна Амоса Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обучения, ученый пришел к выводу о приоритете тех учебных заданий, которые отвечают природным возможностям детей, утверждая тем самым необходимость посильных заданий, стимулирующих успехи в обучении. В последующие десятилетия идеи Я.А.Коменского поддерживались в разных формах обучения большим количеством педагогов, в числе которых были и русские: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и многие другие, которые видели возможность оптимизации обучения и контроля каждого из учеников во введении различных игровых форм обучения, в активизации самообучения и самоконтроля, в изучении психологических особенностей личности каждого обучаемого. Таким образом, уже в конце XIX - начале XX веков в педагогике прослеживается установка на учет индивидуальных особенностей обучаемых, на развитие их самостоятельного и творческого отношения к учению, предоставление им возможности проявления своих склонностей. Говоря современным языком, можно утверждать, что в указанный период были заложены первые фундаментальные идеи адаптивного обучения и контроля. Правда, получить должную реализацию в то время эти идеи не смогли.
Позднее, в 20-е годы XX века, когда в образовательной системе нашей страны наблюдался период критики формализма и схоластики, оставшихся в наследство от дореволюционной школы России, идеи развития творческой самостоятельности обучаемых, самоконтроля результатов учебной деятельности получили широкое распространение.
К числу первых советских педагогов, видевших перспективу развития образовательного процесса не в отказе от контроля, не в искусственном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внимании к индивидуально-психологическим особенностям учащихся, можно отнести С.Т.Шацкого и П.П.Блонского. Они полагали, что важнее всего создать деловые отношения между учителем и учеником, которые возникают при выполнении заданий трудных, но посильных для обучаемых. Задача педагога, следовательно, состояла в том, чтобы отобрать эти трудные, но посильные задания, которые способствуют установлению атмосферы сотрудничества в процессе обучения и контроля.
В наши дни она оформилась в виде основополагающих идей адаптивного обучения и контроля, где адаптивность достигается путем отбора оптимальных по трудности заданий для обучения и контроля результатов учебной деятельности учеников или студентов.
В этой связи возникает серьезная проблема методологического характера. Она связана с теоретическим обоснованием специальных методов для выделения оптимальных по трудности заданий при организации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответов на ряд вопросов, среди которых главным является установление связи между уровнем подготовленности обучаемых и характеристиками заданий, выделяемых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента.
Ситуация в области адаптивного тестирования. М.Б.Челышкова, известный ученый в области педагогических измерений и оценки знаний учащихся, провела анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пришла к выводу о том, что в настоящий момент отсутствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подготовленности обучаемых и характеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях М.Б.Челышкова пишет о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить отрицательную тенденцию, которая заключается в доминирующей общей направленности традиционных процессов обучения и контроля на какого-то «среднего обучаемого», отсутствующего в реальной жизни. Общеизвестно, что все обучаемые разные. Поэтому тенденция на «усредненность» приводит к тому, что у части более сильных учащихся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучаемых, у которых более низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помощью преподавателя (Челышкова М.Б., 2001, с. 10-15).
Можно отметить, что в последние годы в практике образования складывается ситуация, под влиянием которой традиционное тестирование, осуществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерастает в современные, более эффективные формы адаптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных технологиях конструирования и предъявления тестов.
В нашей стране теоретические исследования по проблемам адаптивного тестирования представлены еще явно недостаточно. Назовем име-НаНекоторых ученых, работающих в этом направлении: Абрамян Г.В.,Аванесов B.C., Нардюжев В.И., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубежом с начала 90-х годов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практики. Однако можно отметить, что в отечественных и зарубежных научных работах по данной проблематике еще слабо представлены вопросы классификации адаптивного тестирования, его функции, теоретические вопросы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля.
Очевидно, что в настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежало стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исследователи видели возможность повышения эффективности в адаптации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовленности тестируемых.
Мы в полной мере согласны с нашей американской коллегой Бетти Ливер (Ливер Б., 2001), которая считает, что адаптивным должно быть не только тестирование, но и сам процесс преподавания. В своем исследовании на эту тему она подчеркивает, что в процессе обучения надо постоянно думать о том, что есть учащиеся-синтетики, а есть аналитики; встречаются в группе импульсивные и рефлексирующие студенты; необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, например, утомляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость сидеть в течение длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят слушать объяснения преподавателя. Не стоит ожидать, пишет Б.Ливер, от учащихся с доминированием правого полушария, что они будут контролировать правильность своей речи на иностранном языке, так как они этого не делают и на родном языке. Виды деятельности и тесты, основанные на внутреннем контроле, будут выполняться такими учащимися очень плохо. Учащиеся с доминированием левого полушария, напротив, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в беседу, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех.