РЕФЕРАТ
на тему:
"ПРОБЛЕМНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ"
Зміст
Вступ
Розділ I. Суть і особливості проблемного навчання
I.1 Місце проблемного навчання в педагогічних концепціях
I.2 Концептуальні основи проблемного навчання
I.3 Функції проблемного навчання
Розділ II. Методика організації проблемного навчання
II.1 Методи проблемного навчання
II.2 Проблемні ситуації: поняття і типи, способи і правила створення
II.3 Етапи проблемного навчання
II.4 Роль педагога в проблемному навчанні
Висновок
Список використаної літератури
Сучасна педагогіка як наука знаходиться в процесі постійного розвитку: у міру зміни ролі людини в культурі, економіці і всіх сферах суспільних відносин, змінюються і цілі, які ставить перед собою освіта, удосконалюються педагогічні методи, з'являються нові ідеї, пожвавлюються старі, такі, що стали раптом актуальними. Разом з тим, фактична система освіти володіє достатньою інертністю до нововведень, що, з одного боку, є певним стримуючим чинником для розвитку теорії педагогіки, а, з іншого боку, має і позитивний ефект, оскільки така інертність носить і системозберігаючий характер. У сучасній Росії в умовах відносної лібералізації системи освіти дістали можливість свого розвитку і втілення на практиці різні педагогічні технології, концепції і методи навчання. Частина з них прийшла із західної системи освіти (нейролінгвістичне програмування, гештальт-технології і ін.), частина - відповідає порівняно старим російським ідеям в області освіти (наприклад, основи концепції вільного виховання були закладені Л.Н. Толстим, а педагогіки співпраці - ще К.Д. Ушинським) або порівняно новим концепціям, розробленим або допрацьованим радянськими і сучасними російськими ученими (концепція розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, гуманно-особова технологія Ш.А. Амонашвілі, що збагачує модель навчання Е.Г. Гельфмана і М.А. Холодної, технологія укрупнення дидактичних одиниць П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва і багато ін.). З'явилися можливості для реалізації на практиці і проблемного навчання.
Концепція проблемного навчання, найбільш масштабна розробка якої почалася в наший країні в 70-і роки 20-го століття, має досить стародавню і багату історію. Так, не стільки передвісником ([4]), скільки, на погляд автора, повноправним представником проблемного навчання можна назвати ще Сократа (469 - 399 до Р. Х), що широко застосовував евристичний метод навчання у вигляді бесід, названий їм маєвтікою. Платон (427 - 347 до Р. Х) і в педагогічній діяльності, і в наукових працях використовував метод діалогу, навчання і радість пізнання, на його думку, повинні бути нероздільними; навіть поняття "школа" в перекладі з латинського означає "дозвілля".
Згодом в результаті церковної ідеологізації всього суспільного пристрою педагогіка переживала занепад. Але вже в працях учених, письменників і філософів епохи Відродження можна знайти окремі аспекти проблемного навчання. Так, французький філософ М. Монтень (1533-1592) указував на необхідність введення гуманістичних методів, принцип "м'якої руки" в систему освіти, вважав, що навчання повинне стати радісним, добровільним, свідомим процесом. Як найважливіші і несправедливо забуті цілі освіти Монтень виділяв розвиток творчого підходу, розумових здібностей і навиків самостійного мислення учнів. У рік його смерті народився видатний чеський філософ і педагог-гуманіст Ян Коменський (1592-1670). Я. Коменський багато що зробив для сучасної теорії і практики освіти і ще в початку 17 століть висловив деякі ідеї, які лише опісля декілька сотень років стали загальновизнаними в практичній педагогіці. Для активізації учбового процесу Я. Коменський проповідував використання учбових ігор, що по своїх цілях досить близько до проблемного навчання.
З педагогів 18 століть варто виділити, в першу чергу, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), який писав про учнів так: "хай він досягає знання не через вас, а через самого себе, хай він не заучує науку, а осягає її сам" (цит. по [13]). Цей французький мислитель по праву вважається одним з видних педагогів-гуманістів свого часу: він затверджував про самодостатність дітей, заявляв про необхідність самостійності і активності учнів в процесі навчання, як основна мета освіти виділяв розвиток учнів.
В кінці 18-го - початку 19-го ст. працював швейцарський педагог И.Г. Песталоцці (1746-1827), який ввів концепцію елементарного (або поелементної освіти); основними його принципами були діяльністний підхід до процесу навчання і активна самостійна робота учнів на противагу катехізисному (догматичному) навчанню. Російський педагог К.Д. Ушинський назвав великим відкриттям його ідею розвиваючого навчання. Сам К.Д. Ушинський (1824-1870) вніс помітний внесок не тільки до російської, але і, частково, в світову педагогіку. Його освітня концепція вже багато в чому близька основам проблемного навчання. Так, одній з основних цілей освіти він рахував розвиток активної і творчої особи учня. В процесі навчання К.Д. Ушинський вважав важливим створити атмосферу товариства, співпраці учня і педагога, визнавав найбільш ефективним саме маєвтичний метод Сократа. К.Д. Ушинський також вважав, що завдання освіти не зводиться до передачі що вчиться знань, умінь і навиків: на його думку, в процесі навчання "слід передати учневі не тільки ті або інші пізнання, але і розвинути в нім бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нових пізнань" (цит. по [13]).
Розробку концепції І.Г. Песталоцці продовжив німецький педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулювавши 33 закони і правила розвиваючого навчання. Основними принципами ефективного навчання він вважав, зокрема, зацікавленість, самодіяльність і активність учнів, що також передбачається в проблемному навчанні. Саме А. Дистервергу належить афоризм, який можна також назвати передумовою всього проблемного навчання: "Поганий вчитель підносить істину, хороший - учить її знаходити" (цит. по [12]).
У 20-м столітті розвиток концепції проблемного навчання зв'язаний, в першу чергу, з американським психологом і педагогом Дж. Дьюї (1859-1952). Його педагогічна теорія отримала назву інструментальної педагогіки або "навчання шляхом роботи" і полягала в тому, що дитина повинна отримувати досвід і знання в процесі самостійного дослідження, виготовлення різних макетів і схем, провадження дослідів, знаходження відповідей на спірні питання і так далі. Дьюї вважав, що для повноцінного інтелектуального розвитку і освіти цілком достатньо початкової пізнавальної активності і допитливість дитини (виходячи з того, що її було досить людству), тому в процесі навчання педагог повинен допомагати дитині в пізнанні тільки того, про що вимагає сама дитина. Унаслідок такого радикалізму теорія Дьюї не прижилася надовго навіть в самій американській педагогіці. Проте багато інших, більш зважені, його ідеї визнаються справедливими і актуальними і до цих пір. Так, Дж. Дьюї декларував важливість застосування в педагогічному процесі ігрових і проблемних методів, розробив принципи і методику формування критичного мислення, сприяючого активному і свідомому засвоєнню учбового матеріалу, а також розробив основні правила нового специфічного методу навчання, названого дослідженням, в якому навчання відтворює хід реальних подій, що мали місце в науці і техніці.
У наший країні дослідження в області проблемного навчання повною мірою почалися в 60-х роках 20-го століття як альтернатива масовому нормативному навчанню, що пояснюється певним ослабленням ідеологічного тиску в той період. Концепція проблемного навчання, як і що розвиває, спочатку ґрунтувалася на тенденції посилення ролі учня в освіті, розумінні необхідності особового розвитку учнів. Розробкою тих або інших аспектів проблемного навчання і проблемного навчання як концепції в цілому займалися з того часу і займаються сьогодні багато учених і практики: М.Н. Скаткін, И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинська, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанський, М.І. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторський і багато ін.
У даній роботі розглядаються особливості концепції проблемного навчання, його суть, основні методи і функції, методика організації проблемного навчання і вимоги, які до неї пред'являє сучасна теорія педагогіки, з тим, щоб визначити, яку роль можуть і повинні грати проблемні методи навчання в сучасній системі освіти.
У теорії і практиці педагогіки в даний час існує велика кількість різноманітних концепцій, теорій, підходів до навчання, заснованих на тих або інших освітніх цілях, на тих або інших особливостях передачі або засвоєння знань, розвитку особи що вчаться і т.д. Найбільш теоретично обґрунтовані і методологічно розвинені з них формують педагогічні технології. Відповідно до визначення ЮНЕСЬКО (цит. по [6]) педагогічна технологія є системним методом планування, застосування і оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення ефективнішої форми освіти. Технології навчання характеризуються раціональною організацією учбової діяльності, можливістю отримати бажаний результат з найменшими витратами, методологічним рівнем розгляду педагогічних проблем, впровадженням системного мислення, що дозволяє зробити учбовий процес керованим, впорядкованістю дій, що гарантують досягнення педагогічних цілей.
Зважаючи на велике різноманіття педагогічних технологій і концепцій існують різні їх класифікації по тих або інших характерних ознаках. Для визначення суті проблемного навчання і встановлення його характерних особливостей розглянемо частину з підходів, що найбільш зустрічаються, до класифікації педагогічних технологій і визначимо в них місце проблемного навчання.