3. Учні формулюють проблемні ситуації аналогічно і вирішують їх спільно з викладачем;
4. Всі етапи дозволу проблемній ситуації проходяться такими, що самими вчаться, самостійність і пізнавальна активність учнів найвища.
Приведена вище схема етапів проблемного навчання відображає і основні етапи організації сучасного проблемного уроку. Разом з тим, проблемне навчання не відмовляється повністю від непроблемних методів викладу (пояснювально-ілюстративного і репродуктивного), тому вони також можуть застосовуватися на проблемному уроці. Від традиційного його в цьому випадку відрізняє методика подачі учбового матеріалу: проблемні завдання ставляться до пояснення засвоюваного матеріалу, а не після. Крім того, важливою відмінністю є те, що на проблемному уроці актуалізація придбаних знань не акцентується, має прихований характер, оскільки відбувається в процесі подачі нового матеріалу, в процесі рішення нових проблемних завдань.
Джон Дьюї як основні умови успішності навчання називав проблематизацію учбового матеріалу, активність дитини і зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею. У сучасній педагогіці на основі психологічної особливостей процесу навчання виділяються чотири головні умови ефективності проблемного навчання:
1. Забезпечення достатньої мотивації що вчаться, здатною викликати і підтримувати інтерес до змісту проблем в процесі навчання;
2. Забезпечення посильності пропонованих що вчиться проблемних ситуацій, раціональне співвідношення відомого і невідомого (по Л.С. Виготському - орієнтація на зони найближчого розвитку);
3. Значущість для учнів інформації, що отримується при дозволі проблемних ситуацій;
4. Необхідність "діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених що вчаться" ([13]).
У даній роботі нами вже були проаналізовані всі вищезгадані умови, за винятком особливостей взаємин учня і педагога при проблемному навчанні. Розглянемо, які вимоги пред'являє проблемне навчання до викладача для досягнення педагогічних цілей.
Специфіка цілей і методів проблемного навчання істотно змінює роль викладача в педагогічному процесі і обумовлює появу нових вимог до педагога. Можна виділити наступні основні завдання, які ставить перед викладачем проблемне навчання:
Інформативне забезпечення;
Напрям дослідження;
Зміна змісту і (або) структури учбового матеріалу;
Заохочення пізнавальної активності учнів.
Під інформативним забезпеченням в даному випадку автором розуміється, звичайно, не надання знань в готовому вигляді. По-перше, мова йде про постановці проблемних ситуацій, в ході яких вчиться дається той самий мінімум інформації, який необхідний для виникнення суперечності (або також - залежно від способу створення проблемної ситуації - неістотна інформація, покликана завуалювати методи, відповідні для вирішення проблемного завдання). А по-друге, мова йде про інформації, потрібній для успішного вирішення проблемного завдання, яке на даному етапі виходить за рамки зони найближчого розвитку учня. Пошук решти всієї інформації здійснюється такими, що вчаться самостійно або за допомогою педагога, але все таки в рамках пошуку, а не засвоєння.
Наступне завдання - напрям дослідження - характеризує положення педагога при проблемному навчанні. Педагог перестає бути джерелом знань, а стає помічником або керівником в пошуку цих знань - залежно від конкретного методу навчання і рівня проблемної ситуації для учнів. Особливість проблемного навчання полягає в тому, що педагог одночасно виступає і як координатор або партнер (в ході кожного етапу навчання), і як керівник навчання (якщо розглядати навчання як єдине ціле). Педагог організовує важливий процес навчання і - у разі потреби - включається в нього для підтримки процесу в необхідному руслі. Крім того, до окремого аспекту цього завдання педагога можна віднести організацію і методичне забезпечення виконання завдання в команді, групі учнів, коли таке втручання об'єктивно необхідне.
Завдання по зміні змісту і (або) структури учбового матеріалу стоїть не тільки перед конкретним педагогом, а перед всією освітньою системою: в порівнянні з традиційною концепцією навчання при проблемному через об'єктивні причини може бути вивчений менший об'єм конкретного матеріалу, і воно вимагає істотної зміни структури учбового матеріалу з метою додання йому характеру проблемної. Через інертність системи освіти і невеликого на даний момент об'єму практичних розробок цю задачу зараз доводиться вирішувати самим педагогам: створювати органічну систему проблемних ситуацій і адаптувати її з урахуванням індивідуальних темпів засвоєння учбового матеріалу що конкретними вчаться.
І, нарешті, розглянемо завдання заохочення пізнавальної активності учнів. У класифікації дидактичних технологій по основному напряму модернізації традиційної системи (по монотехнології, по головній ідеї освітньої концепції) проблемне навчання віднесене до "педагогічних технологій на основі активізації і інтенсифікації діяльності учнів" ([13]), тому зупинимося на цьому завданні детальніше.
Необхідність активності що вчиться в процесі навчання усвідомлювалася в педагогіці ще спочатку. Досягалася вона різними методами, заснованими, в першу чергу, на зовнішній мотивації. У сучасній дидактиці признається пріоритет інтелектуальної активності, що походить від внутрішньої мотивації учнів, від усвідомленої потреби в засвоєнні знань і умінь, що забезпечує велику ефективність учбового процесу.
На погляд автора, найглибше і найвдаліше проблема інтелектуальної активності розглянута в [2]. Автори цієї статті пишуть, що "при уважному аналізі свідомість, самостійність і міцність засвоєння знань зводяться до активності суб'єкта навчання, яка виступає універсальною людською здатністю, утворюючою початковий пункт і результат всього процесу навчання". Найважливішими показниками інтелектуальної активності є, на їх думку, пізнавальний рівень наочно-практичної діяльності що вчиться, якість і кількість предметів об'єктивування його інтелектуальної діяльності; ступінь відповідності мислення що вчиться об'єктивній логіці реального життя; уміння бачити і вирішувати дійсні протиріччя; і, нарешті, словесні форми об'єктивування активності. У цій роботі автори також підкреслюють тісний зв'язок принципу активності суб'єкта навчання з принципом засвоєння ним знань, пріоритет самостійної роботи що вчаться над репродуктивними методами для міцнішого засвоєння знань, умінь і навиків і розвитку особи в цілому. По суті, автори, тим самим, впритул підходять до необхідності введення в освітній процес елементів проблемного навчання, стимулюючого пізнавальну активність учнів.
Пізнавальна активність може бути присутньою і до початку конкретного процесу навчання, проте її рівень не є абсолютним: він може як підвищуватися, так і знижуватися. Завданням освітньої технології при цьому є виховання, підтримка і підвищення пізнавальної активності, що може бути досягнуте шляхом цілеспрямованих педагогічних дій на учнях.
Що стосується проблемного навчання, то в його рамках пізнавальна активність учнів перетворюється, з одного боку, в одну з найважливіших цілей і, з іншого боку, в один з необхідних елементів педагогічного процесу, без якого сам процес проблемного навчання немислимий. При проблемному навчанні мислення учнів активізується шляхом створення проблемних ситуацій, формування постійного пізнавального інтересу, освоєння що вчаться навиків роботи з невідомим, проблемами і суперечностями, що у результаті при правильному підході формує основу особи, природним чином закріплюється в її характеристиках.
Розглянемо, які вимоги до педагога можна виділити виходячи із завдань проблемного навчання і специфіки ролі викладача в такому педагогічному процесі.
Для того, щоб діяльність учнів зберігала пошуковий, самостійний характер, педагог повинен так організувати учбовий процес, щоб він вирішував виникаючі завдання разом з ними, здійснював сумісний пошук, який спирається не на розділення функцій між вчителем і учнем, а на розподіл між ними послідовних етапів рішення учбової задачі, тобто набуває характеру спільно-розподіленої діяльності. Ступінь і форми участі в цьому випадку визначаються фактичними можливостями учня, у міру розширення яких вчитель повинен передавати учневі все більш і більш обширні функції.
При цьому, для досягнення найбільшої ефективності учбового процесу педагог повинен орієнтуватися не стільки на фактичні результати вже здійснених учнем дій, скільки на прогностичну оцінку його можливості визначити напрям і зміст чергового етапу пошуків. Відповідно до такої прогностичної оцінки педагог перебудовує умови учбового завдання на кожному черговому етапі її рішення.
Тому, якщо для ефективного управління процесом засвоєння знань вчитель повинен послідовно проводити в життя відповідний алгоритм, коректуючи його з урахуванням фактичних результатів засвоєння, то організація проблемного навчання вимагає від вчителя уміння аналізувати реальний хід процесу і на цій основі будувати прогноз його подальшого розгортання, змінюючи відповідно до нього умови учбового завдання. У таких умовах педагог повинен володіти здібностями рефлексії і оперативним мисленням.
В процесі рішення задачі учнями педагог повинен своєчасно виявляти і усувати обставини, які гальмують хід розумової діяльності, не надаючи на розвиток учнів сприятливої дії. Таких обставин може бути декілька. Це і фіксація учня на тому або іншому способі дії, коли учень намагається застосувати один або декілька добре засвоєних ним алгоритмів для вирішення різнотипних завдань. Це і невміння учнів виділяти істотні аспекти в проблемному завданні, абстрагуючись від деталей, що вводять в оману. З іншого боку, педагог повинен пам'ятати, що такі обставинами можуть бути не тільки пов'язані з учнями, але і виходити від нього - надмірне втручання і допомога вчителя сприяє зниженню активності і самостійності учнів.