При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає відношення до суперечностей. Як справедливо пишуть [2], "якщо суперечність не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами "замазується", обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може". Творчі здібності людини виражені в тим більшій мірі, чим гостріше відбивається і формулюється реальна суперечність і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.
Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких - вся навколишня дійсність (див. вище про теорію С.Л. Рубінштейна), і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особи, але і, при деякому утрируванні, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна пригадати про досліди И.П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки круг, що є умовним сигналом для ухвалення пищи, починав повертатися і перетворювався на овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.
Враховуючи, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загально-соціального чинника розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С.В. Снапковська ([12]), в процесі рішення проблемних ситуацій "процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього".
Другою основною метою і функцією проблемного навчання, як вже наголошувалося, є розвиток у практичних навиків використання знань, що вчаться, і підвищення рівня освоєння учбового матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навиків, здійснюване що вчиться усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам'яті учня, але самостійний вибір того або іншого навику, об'єкту знання що вчиться, можна сказати, персоналізуватиме його, дозволяє досягти більшого ефекту від навчання.
Таким чином, знання, уміння і навики, отримані в процесі рішення проблемних ситуацій, ефективніше фіксуються в пам'яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемної освіти. Знання, на погляд автора, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. В цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в сприятливіше положення, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навики поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як "поки" невідоме. Річ у тому, що види завдань, що виникають насправді, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навики і упевненість, стає більш пристосованим до їх рішення, тоді як при використанні методів традиційного навчання для цього потрібно буде вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно змінною різноманітністю умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх рішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичній освіті. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійному рішенню що вчаться, що і реалізується в концепції проблемного навчання.
Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемна освіта дозволяє ефективніше розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє якіснішому засвоєнню знань, умінь і навиків. При цьому, на погляд автора, можна виділити ще декілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менше від цього важливим ефектом.
По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готовій інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний же пошук рішення проблемної ситуації розвиває відчуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні самостійно вибиратимуть і оброблятимуть самі різні джерела інформації, у тому числі і ті, з якими вони працюватимуть в подальшому, і звертатимуться до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.
По-друге, групова організація роботи що вчаться в процесі проблемного навчання приводить до зміцнення міжособових відносин, розвиває взаємодію в учбовому мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навики колегіального рішення робочих проблем. Відносно медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що у разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють поодинці [1]. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальну взаємодію є надзвичайно важливий аспект трудової діяльності, то проблемне навчання знаходиться у вигіднішому положенні, ніж традиційне.
По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, "ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це усередині себе". Взагалі без мотивації учбова діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива. У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога по мотивації учнів направлені на пояснення важливості навчання для майбутньої діяльності учнів, що також не завжди ефективно. У ненауковій сфері такий підхід отримав назву "знання - силою". Без зворотної позитивної реакції учнів учбовий процес або втрачає свою ефективність, або приводить до значного стомлення учнів, їх емоційних перевантажень.
В цьому відношенні проблемне навчання, знову ж таки, має більш виграшне положення, оскільки його характеризує творча, а не репродуктивна діяльність учнів, учні дістають більше можливості самореалізуватися в процесі навчання, постійна постановка і рішення проблемних завдань є прийнятнішою для підтримки неослабного інтересу і активності учнів. У вищезгаданій статті про результати введення проблемного навчання в зарубіжних медичних освітніх установах наводяться дані, що у студентів підвищується інтерес до предмету, що вивчається, збільшується число охочих займатися за даною програмою, встановлюються хороші відносини з викладачем, проблемне навчання забезпечує дружніший і сприятливіший учбовий клімат, і навіть зменшується кількість відрахованих студентів ([1]).
Крім підвищення мотивації одним з ефектів застосування проблемних методів навчання є розвиток уваги, воля, підвищення самооцінки учнів. Все це, у свою чергу, сприятливо відбивається на інших функціях навчання: як на засвоєнні знань, умінь і навиків, так і на підвищенні творчого потенціалу учнів.
Метод навчання є системою організації взаємодії викладача і що вчаться, покликану забезпечувати досягнення педагогічних цілей. Залежно від цілей дослідження методи навчання класифікуються в педагогічній літературі по різних критеріях ([13]): за джерелами передачі змісту (словесні, практичні і наочні), по цільовому об'єкту на основі обліку структури особи (методи формування свідомості, поведінки, відчуттів), по цільовому об'єкту на основі обліку структури учбового процесу (методи організації і здійснення учбовий-пізнавальної діяльності, стимулювання і мотивації, контролю і самоконтролю за ефективністю учбовий-пізнавальної діяльності) і так далі.
Існують також різні класифікації методів безпосередньо проблемного навчання стосовно цілей, які воно ставить перед собою, і засобів, які воно має в своєму розпорядженні. Так, за способом рішення проблемних завдань іноді виділяють чотири методи: проблемний виклад (педагог самостійно ставить проблему і самостійно вирішує її), сумісне навчання (педагог самостійно ставить проблему, а рішення досягається спільно з учнями), дослідження (педагог ставить проблему, а рішення досягається такими, що вчаться самостійно) і творче навчання (учні і формулюють проблему, і знаходять її рішення).
По характеру взаємодії і розподілу активності педагога і що вчаться також іноді виділяють п'ять способів організації учбового процесу (звані також бінарними методами), в яких відповідному методу викладання відповідає свій метод учення (що повідомляє і старанний, пояснювальний і репродуктивний, інструктивний і практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий).
Зупинимося детальніше на класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М.И. Махмутовим [7], названих їм дидактичними способами організації процесу проблемного навчання. За основу своєї класифікації ним, видно, була прийнята класифікація методів навчання що по характеру вчаться, запропонована ще в 1965 році І.Я. Лернером і М.Н. Скаткіним, і яка до теперішнього часу є найбільш поширеною в російській педагогічній науці: пояснювально-ілюстративний метод (званий також іноді інформаційно-рецептивним), репродуктивний метод, метод проблемного викладу, частково-пошуковий або евристичний і дослідницький метод. Якщо слідувати цій класифікації, то ідеї проблемного навчання властивіші останні три методи.