Так, в даний час існує декілька основних наукових концепцій процесу навчання, що представляють теорії побудови системи розумової активності, зокрема процесу запам'ятовування і відтворення інформації, формування умінь і навиків: асоціативно-рефлекторні, біхевіористичне, гештальт-технології, інтеріоризаторських, а також менш поширені технології нейролінгвістичного програмування і суггестопедії. Вони ґрунтуються на різних особливостях мислення і психіки, наприклад, згідно асоціативно-рефлекторної концепції (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Ю.А. Самарін і ін) знання засвоюються в результаті освіти в свідомості що вчиться асоціацій різного характеру, згідно суггестопедичної (В.Н. М’ясищев, Г.К. Лозанов і ін.) - в результаті емоційного навіювання, згідно гештальт-технології (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка і ін.) - в результаті відображення в свідомості структури і сенсу інформаційних блоків-гештальтів. Концепція проблемного навчання має в своїй основі підоснову розвитку, а не засвоєння знань, разом з тим, в ній закладена ідея більшої міцності знань при їх самостійному досягненні що вчиться.
По цільовій орієнтації педагогічні технології підрозділяються на декілька груп: направлені на формування знань, умінь і навиків, на формування способів розумових дій, на формування естетичних і етичних відносин, на формування самонаправлених механізмів особи (технології саморозвитку), на формування дієво-практичної сфери і на розвиток творчих здібностей. Необхідність кожною з цих цілей визнається, як правило, будь-якою педагогічною технологією. Разом з тим, кожна педагогічна технологія по-своєму розставляє акценти в ієрархії цілей навчання, будь то формування знань, умінь і навиків, особовий розвиток учнів і т.д. Так, в традиційному підході до навчання віддається пріоритет передачі що вчиться максимального об'єму знань, умінь і навиків, що у результаті повинне привести до розвитку особи і формування бази для саморозвитку. Пріоритет знанням, умінням і навикам віддається і багатьма більш менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна і ін.), технологія укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв) і т.п. - що є удосконаленням методики викладання і структури учбового матеріалу. Технології розвиваючого навчання також припускають передачу таким, що вчиться значного об'єму знань, умінь і навиків, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін і ін.), або всебічного розвиток учня (Л.В. Занков і ін.). Проблемне ж навчання в даний час має декілька різновидів, залежно від того, яка мета виділяється педагогом як основна. Так, це може бути засвоєння що вчаться знань, умінь і навиків, тоді педагог керує і спрямовує процес дозволу проблемних ситуацій, і за рахунок збільшення самостійності і персоналізації отримуваних знань, вони більшою мірою засвоюються учнями, чим при пояснювально-ілюстративних і репродуктивних методах, а учбовий процес активізується за рахунок більшого інтересу з боку учнів - проблемне навчання перетворюється на удосконалення методики викладання і структури учбового матеріалу. Основною метою може стати творчий розвиток учнів, тоді педагог використовує здебільшого проблемні ситуації, що спочатку не мають однозначної відповіді, заохочує творчий початок в учнях, віддає їм учбову ініціативу - проблемне навчання перетворюється на абсолютно інший вид навчання (А.В. Хуторський виділяє такий підхід вже як концепцію евристичного навчання ([15])). У проблемного навчання є певний зв'язок також з теорією і практикою методів додаткової освіти - загальна ідея навчання як індивідуально цікавого процесу суб'єктивного відкриття. Проблемне навчання може бути близьке і до розвиваючого навчання, якщо його завданням ставиться розвиток інтелекту учнів - за рахунок збільшення самостійності проблемних ситуацій, що вчаться при дозволі, формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій. У теорії всі ці цілі признаються в проблемному навчанні, але на практиці педагог самостійно вибудовує ту або іншу ієрархію при структуризації учбового матеріалу, розробці методики і реалізації учбового процесу.
Ще однією найважливішою класифікацією педагогічних технологій є в даний час їх розділення по підходу до учня, за визначенням його місця в системі навчання. Таке розділення технологій у міру свободи суб'єктивного вибору що вчиться і об'єму дій, що управляють, в теорії педагогіки грає велику роль вже впродовж багатьох століть. Завдання в даному випадку полягає в тому, щоб уникнути згубних крайнощів і вибрати золоту середину, найбільш адекватне співвідношення самостійності учня і впливу вчителя. Як справедливо пише М.А. Холодна ([14]), "формуючи у дитини "систему глибоких і міцних знань", "способи рішення завдань", "наукові поняття", "розумові дії з наперед заданими якостями" і т.д., ми тим самим вільно або мимоволі зумовлюємо межі його особистої інтелектуальної свободи. З іншого боку, надаючи дитині повну свободу дій і довільно варіюючи зміст його учбових занять, ми ризикуємо перетворити учня на інтелектуального утриманця, нездібного до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботи". В рамках даної класифікації виділяються три головні групи: авторитарні технології (що припускають беззастережне підпорядкування учня вчителеві, повний контроль останнім учбового процесу, придушення ініціативи і самостійності), дидактоцентричні або технократичні технології (навчання, що припускають пріоритет, над вихованням, головним чинником формування особи визнаються дидактичні засоби) і особово-орієнтовані технології. Останні завойовують все більш міцні позиції: у сучасній педагогіці на першому плані виявляється учень як суб'єкт діяльності, і основні педагогічні зусилля прямують на його пізнавальний і особовий розвиток. Як і у попередньому випадку, класифікація проблемного навчання залежить від сенсу, який вкладається в це поняття, від основних цілей, які ставляться педагогом. Якщо мета полягає в тому, щоб різноманітити і удосконалити учбовий процес за рахунок активізації учнів, то тоді проблемне навчання можна віднести до дидактоцентричних концепцій. Якщо ж методи проблемного навчання застосовуються для того, щоб у учнів розвивалося творче мислення, інтелект, то проблемне навчання можна віднести до особово-орієнтованих концепцій. Певні схожі риси є у проблемного навчання і з підвидами особово-орієнтованих технологій: технологіями вільного виховання (розвиток самостійності, виховання самомотивації учнів), гуманно-особовими технологіями (пошана до дитини, оптимістична віра в його потенціал, всебічна підтримка розвитку особи), технологіями співпраці (партнерство, рівність, співпраця і співтворчість вчителя і учня при створенні проблемних ситуацій високого рівня).
Таким чином, в даний час проблемне навчання, на погляд автора, є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і залежно від рівня тій або іншій своїй складовій може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних педагогічних технологіях, що діють. Розглянемо докладніше за основу проблемного навчання і методику його організації.
Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, при її формулюванні неминуче розкриває суб'єктивні особливості свідомості, переваги педагога або дослідника. Саме тому в педагогічній літературі даються різні визначення цього поняття, що в тій чи іншій мірі відображають відношення автора до педагогічного процесу і відповідну ієрархію освітніх цінностей. Крім того, як було вже показано, у проблемного навчання є своя історія розвитку, що наклала свій відбиток на це поняття. Якщо, наприклад, И.Я. Лернер, що стояв у витоків популяризації проблемного навчання в Росії, під проблемним навчанням розумів рішення таким, що вчиться (під керівництвом вчителя) нових для нього пізнавальних і практичних проблем в системі, відповідній освітньо-виховним цілям школи, то в сучасній практиці проблемне навчання можуть визначати і як "особливий тип навчання, характерну межу якого складає його функція, що розвиває по відношенню до творчих здібностей" [12].
У теорії М.И. Махмутова [7] проблемне навчання є "тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових виводів науки, а система методів побудована з урахуванням цілеположення і принципу проблемної; процес взаємодії викладання і учення орієнтований на формування пізнавальної самостійності що вчаться, стійкості мотивів учення і розумових (включаючи і творчі) здібностей в ході засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій".
У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обґрунтованих методів і засобів, вживана в процесі розвиваючого навчання, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність що вчаться по їх дозволу з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навиками, уміннями і способами пізнання.
Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів в процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком рішення проблеми. При цьому усвідомлення, ухвалення і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним направляючим керівництвом педагога в ході сумісної взаємодії.