Теоретические положения, на которых базируется метод проектов, восходят и к ряду других образовательных идей конца XIX - начала XX века. В аналитических исследованиях этот период традиционно связывают с пересмотром теоретических основ образования. Чрезвычайно любопытной представляется причина этого пересмотра - неадекватность уровня развития педагогической мысли и реально существующих образовательных систем. Более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося. Такой поворот педагогической мысли привел к зарождению концепций «свободного воспитания», поднял волну создания «свободных», «открытых» школ, детских общин, экспериментальной педагогики. Авторов «новой школы», независимо друг от друга проводивших свои исследования во Франции (А.Бине), Германии (В.Лай, Э.Мейман), Швейцарии (Э.Клапаред), Бельгии (О.Декроли), США (Э.Торндайк) и др., объединяла убежденность в необходимости развивать творческие, природные задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир.
Этому теоретическому положению вполне соответствовало философско-педагогическое обоснование потенциала метода проектов, заимствованное его основоположниками из концепции Дж.Дьюи: стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, решению их через проектную деятельность; формирование умения практически применять полученные знания; развитие рефлекторного (или критического) мышления. Суть рефлекторного мышления, по мнению ученого, - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирование уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [66, с.56].
Трансформации проектной философии Дж.Дьюи в практическую, методическую плоскость способствовали работы В.Кильпатрика, опубликовавшего в 1918 г. свою книгу «Метод проектов», которая, по утверждению ряда исследователей, стала первой работой, в которой этот метод стал самостоятельным предметом рассмотрения.
В.Кильпатрик считал, что истинным центром учебной работы должна быть активность учащихся, направление которой выбирается самими детьми. Разработанная им система образования и воспитания была основана на интересах ребенка и стимулировании его самостоятельного мышления. Обучение должно происходить в процессе разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы, строиться на детских интересах, что и позволит учебному процессу стать эффективным средством формирования нужных обществу моральных качеств подростков. Процесс разрешения учеником заинтересовавшей его проблемы и составляет суть проектной технологии.
В.Кильпатрик дал следующую характеристику метода проектов: «Это -метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [41, с.28]. При этом он отмечал, что метод проектов не всегда применим, потому что не всегда бывает возможно пробудить у ребенка достаточно сильные целеустремления. Но в качестве его непревзойденного преимущества он называл тот факт, что в процессе выполнения проекта учащийся длительно, а не мимолетно соприкасается с фактами «лицом к лицу». «Слово проект, - писал он, - быть может, - самый последний посетитель, стучащийся в двери педагогической терминологии. Следует ли пустить этого незнакомца? Да, но под условием, что на два наши предварительных вопроса мы получим убедительные ответы, а именно: во-первых, кроется ли за предлагаемым нам термином «проект» все еще ожидающая крещения серьезная, ценная концепция, обещающая оказать значительную услугу в сфере педагогического мышления? Во-вторых, если мы согласны с вышесказанным, то достаточно ли точно термин «проект» выражает ожидаемую концепцию?..» [41, с.7].
В.Кильпатрик искал объединяющую идею, которая должна была найти воплощение в производимой от всего сердца целесообразной деятельности, т.е. в сердечном целевом акте. К этому «целевому акту», особенно подчеркивая слово «целевой», он и применил термин «проект».
В характеристиках проекта, данных В.Кильпатриком, ясно прочитывается сущность и воспитательный потенциал метода. «...Если мы при слове «проект» будем представлять себе нечто брошенное, пущенное вперед,... то смысл признания нашего термина выяснится определеннее» [41, с.24.].
Программу школы, работающей по методу проектов, В.Кильпатрик определял следующим образом: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов» [41, с.32.].
Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Особо подчеркнем, что В.Кильпатрик предлагал строить процесс обучения на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся как организацию деятельности ребенка в социальной среде.
Таким образом, метод проектов возник как метод организации проектной деятельности детей, метод, стимулирующий собственную активность ребенка, его деятельность целеполагания, актуализирующий его интересы, потребность в самореализации, саморазвитии.
Этот вывод подтверждают труды других американских педагогов. Так, Э.Коллингс в своей книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» [46] приводит примеры проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы. Процессу обучения в традиционной школе он противопоставляет совершенно иной подход к учебным занятиям в опытной школе, где выбирается деятельность, занятие, которым учение и учебные предметы подчиняются.
Проблемному методу много внимания уделялось и в отечественной дидактике (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер). Однако у нас проблемный метод не связывался с методом проектов. А главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. Если метод — это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида деятельности, то технологии (имеются в виду педагогические технологии) — это четкая проработка этих операций и действий, определенная логика их выполнения. Если метод технологически не проработан, он редко находит широкое и, главное, правильное применение на практике. Педагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. Они не исключают творческого подхода, развития и совершенствования применяемых технологий, но при условии правильного следования логике и принципам, заложенным в том или ином методе. Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
Таким образом, метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
1.2 Сущность экологического воспитания младшего школьника
На наш взгляд, рассмотрение теории экологического воспитания необходимо начать с определения его сущности. Мы считаем, что экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием понимаем единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются на уроках природоведения. Для этого мы дополнили действующий учебник экологическими вопросами. Во время преобразующего эксперимента мы формировали следующие представления:
- почему поле, лес, луг называют природными сообществами;
- для чего существуют различные элементы природных сообществ;
- как должен вести себя человек, находясь в этих природных сообществах.
Эти экологические знания на протяжении ряда уроков переводили в убеждения, доказывая ребятам на интересных примерах необходимость жить в гармонии с природой. Знания, переведенные в убеждения, формируют экологическое сознание.
Экологическое поведение складывается из отдельных поступков (совокупность состояний, конкретных действий, умений и навыков) и отношения человека к поступкам, на которые оказывают влияние цели и мотивы личности (мотивы в своем развитии проходят следующие этапы: возникновение, насыщение содержанием, удовлетворение).
Выявив в сущности экологического воспитания две стороны:
первая - экологическое сознание, вторая - экологическое поведение; мы пришли к выводу о необходимости рассмотреть в этой работе только формирование экологического сознания, так как для этого на уроке природоведения могут быть созданы все условия. А экологическое поведение формируется с годами и не столько на уроке, сколько во внеклассной и внешкольной деятельности.
Таким образом, определяя сущность экологического воспитания мы выделили, во-первых: особенности этого процесса:
1) ступенчатый характер:
а) формирование экологических представлений ;
б) развитие экологического сознания и чувств;