Основний зміст роботи відображено в двох публікаціях у „Студентському науковому віснику" за 2005-2006 рр.
Структура магістерської роботи: вступ, два розділи, шість параграфів, висновки, список використаних джерел, який містить 93 позиції, додатки, один графік та дві таблиці.
Труднощі в навчальному процесі, які часто проявляються в учнів початкових класів, істотно заважають оволодінню дитиною обов’язковою шкільною програмою. Саме в початковий період навчання закладається фундамент системи знань, який "надбудовується" в подальші роки, в цей час формуються розумові й практичні операції, дії та навички, без яких неможливе навчання і практична діяльність у наступних класах. Відсутність цього фундаменту, не володіння початковими знаннями та вміннями призводить до надмірних труднощів у оволодінні навчальною програмою у старших класах. І, зокрема, частина дітей, які відчувають труднощі в навчанні, потрапляють до категорії неуспішних, тобто педагогічно занедбаних учнів.
Власне, аналізуючи проблему занедбаності молодших школярів, слід звертати увагу як на досвід та дослідження відомих вітчизняних педагогів і психологів, так і педагогів новаторів, які ґрунтовно і системно вивчали дану проблему.
У психолого-педагогічній літературі дана проблема розглядалася через поняття неуспішності в навчальному процесі. Встановлено, зокрема, що неуспішність школярів закономірно пов’язана з їх індивідуальними особливостями , з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішою із цих умов педагоги вважають доцільну організацію навчання і виховання дітей у школі, що базується на системі принципів, які забезпечують особистісно орієнтоване спрямування.
Дослідження проблеми все більше пов’язується із широким колом соціальних питань, вимагає використання даних всіх наук про людину, індивіда, особистість. Відчувається гостра необхідність систематизації різноманітних матеріалів про умови, що породжують неуспішність і шляхи її подолання. Суттєвим завданням сучасної дидактики є розкриття сутності педагогічної занедбаності, виявити її структуру, зазначити ознаки, які свідчать про її прояви, дати обґрунтовані та розроблені заходи щодо попередження та уникнення явища неуспішності в початковій школі.
Слід зазначити, що саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, оскільки це поняття є перш за все дидактичним і пов’язане із такими основними категоріями дидактики як зміст і процес навчання.
Поняття неуспішності в психолого-педагогічній літературі в системі педагогічної занедбаності не є достатньо вивченим, дослідженим і обґрунтованим. Так, М. Данилов пов’язує неуспішність із рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Згідно цієї позиції вона виникає тоді, коли є суперечність між можливостями самих учнів і вимогами, що до них ставляться у навчальному процесі [35, с.132]. В. Оконь визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми умовами [64, с.18]. Підхід до вивчення неуспішності шляхом аналізу умов, що породжують її, на думку В. Оконя, дає можливість визначити систему завдань щодо її подолання. Проте дослідження, проведені в цьому руслі, були спрямовані лише на з’ясування зовнішніх явищ, залишаючи поза увагою внутрішні причини неуспішності.
Завдання розкриття внутрішньої сутності поняття "неуспішності" були зазначені в роботах А. Бударного, який виділив два види неуспішності, справедливо зазначає, що неуспішність є поняттям умовним, конкретний зміст якого залежить від встановлених вимог щодо переходу в наступний клас. Тобто мінімум вимог до знань, умінь і навичок, де "трійка" є достатньою, а неуспішність виражається оцінками "двійка" і "одиниця". Це так звана "абсолютна" неуспішність. Було висунуто й інше поняття, співвіднесене не тільки із мінімумом вимог, але й з можливостями окремих учнів. Цей вид неуспішності названо "відносною" неуспішністю - недостатнє пізнавальне навантаження учнів, які можуть перевищити обов’язкові вимоги.
Визначення видів неуспішності подано в роботах А. Гельмонта, який виділив три види неуспішності, залежності від кількості навчальних предметів і стійкості відставання:
загальне і глибоке відставання - це тривалий час із декількох навчальних предметів або з усіх;
часткова або відносно стійка неуспішність - один-два найскладніші предмети;
неуспішність епізодична - поодинокі випадки неуспішності з певного предмета чим предметів.
Гельмонт, виділяючи види неуспішності згідно ступеня їх занедбаності та виходячи з труднощів їх подолання, називає глибоким і повним відставанням самий складний випадок неуспішності. В багатьох інших роботах використовується тільки термін "неуспішність". Так, Ю. Бабанський виділяє короткочасну та періодичну неуспішність. Ці види наближаються до відставання, однак цей термін не був використаний.
Визначення сутності неуспішності слід розглядати через типологію невстигаючих учнів. Є цілий ряд науково обґрунтованих типологій таких школярів. Зокрема запропоновано ряд типологій, які можна класифікувати як психолого-педагогічні.
Л. Славіна виділяє такі типи невстигаючих [78, с.28]:
учні, в яких відсутні особистісно-значущі пізнавальні мотиви учіння;
діти з слабкими можливостями до навчання;
школярі з неправильно сформованими навичками навчальної діяльності.
В основі цієї класифікації покладено існуючі причини неуспішності. Згідно цього напряму щодо визначення типології неуспішних школярів Л. Славіна, А. Бударний, Ю. Бабанський та інші автори, знань про внутрішню сутність неуспішності в типологіях не зазначали.
Згідно типології П. Блонського, за основу якої було взято характеристику навчальної діяльності учнів і структуру їх особистості було названо такі типи неуспішних школярів:
учні, які не вміють і не хочуть правильно організовувати власну учбову діяльність;
невпевнені в власних силах, важко переносять труднощі в навчанні.
Р. Гінзбург спрямував свої дослідження на вивчення внутрішньої сутності неуспішності. Слід звертати увагу на те, що одні учні, в силу своїх можливостей, легше сприймають пояснення вчителя, а в ‑ інших навпаки, виникають труднощі в роботі з підручниками тощо.
Чимало досліджень було спрямовано на визначення сукупності причин, які породжують явище неуспішності в початковій школі. Зокрема, слід зазначити прізвища відомих дослідників, педагогів, таких як А. Гельмонт, П. Борисов, Ю. Бабанський, які при визначенні причин неуспішності враховували зовнішні і внутрішні фактори, що породжують їх.
А. Гельмонт, характеризуючи причини неуспішності, співставляв їх з відповідними категоріями, а саме з впливом зовнішнього середовища, навчанням і вихованням в школі, розумовим розвитком.
Також, класифікація причин відповідно до теоретичних вимог була зроблена П. Борисовим.
Охарактеризуємо ідеї В. Цетлін щодо причин неуспішності школярів. На основі праць Ю. Бабанського, А. Гельмонта, причини неуспішності автор визначила тими факторами, які свідчать про недоліки в навчанні чи вихованні. Також нею було запропоновано систему завдань щодо попередження явища неуспішності в масовій школі.
Сьогодні особливо поширеним є аналіз поняття неуспішності через систему ідей і поглядів педагогів-новаторів. Вони вбачали основну причину в недосконалості методів викладання. З цим не можливо не погодитися. Досвід роботи педагогів С. Лисенкової, С. Логачевської, В. Сухомлинського підтверджують цю думку.
Так, С. Лисенкова встановила, що пасивність школяра виникає на певному етапі пізнання й важливо його не пропустити. Включати кожного учня в активну діяльність протягом усього уроку, довести уявлення із теми, що вивчається, до рівня формування понять, стійких навичок - мета діяльності щодо попередження неуспішності. Невстигаючих учнів у неї не буває. А в попередженні неуспішності допомагають схеми-опори, коментоване управління навчальним процесом, логічне випереджувальне засвоєння матеріалу тощо [48].
"Урок співробітництва" в класі Ш. Амонашвілі не проходить без активної творчої діяльності дітей та їх учителя. "Урок, ти не думай, що існуєш від дзвінка до дзвінка… Ти, можливо, зовсім не закінчуєшся, бо після дзвоника ми залишаємо тебе з бажанням швидше зустрітися. Ти виряджаєш нас додому з неспокійними думками" [5, с.114].
Досить ґрунтовно зазначено думки та досвід роботи С. Логачевської щодо педагогічно занедбаних учнів. Зокрема, автор чималу увагу приділяє пізнавальним інтересам, їх формуванню у молодших школярів. Слід завжди пам’ятати, що до кожної дитини в класі потрібно виявляти чуйність, надмірно не приділяти увагу обдарованим учням і не принижувати особистості слабших: "Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це - надійний стимул подальшої навчальної роботи із захопленням, із відчуттям власної гідності" [50, с.3].
Від природи діти допитливі, тому слід роботу вчителеві в класі будувати так, щоб ця природна допитливість не зникала, а з кожним днем посилювалася.
При роботі з невстигаючими учнями потрібно "...насамперед - встановити причину незнання: неуважність учня на уроці через ослаблення організму, недодержання режиму дня й таке інше. Слід вчасно порадитись із вчителем, як можна вдома допомагати дитині в навчанні. А фізичне покарання тільки залякує дитину, придушує її ініціативу й активність" [50, с.21].