– математика;
– история, русский;
– иностранные языки;
– физическая культура;
– интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).
Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения.
Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы [1, с. 8].
Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции:
1. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики.
2. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле.
Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20. Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию [18, с. 33].
В существующей практике число желающих продолжить образование в старших классах определенного общеобразовательного учреждения (лицея, гимназии) больше, чем реальные возможности приема в эти классы. Возникает ситуация конкурсного приема, которая может стать особенно актуальной в условиях перехода на профильное обучение.
Отбор в профильные классы может проводиться по результатам итоговой аттестации 9-классников независимыми экспертами. Сейчас уже приняты «Изменения и дополнения в Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников 9, 11 (12) классов общеобразовательных учреждений РФ» (Приказ Минобразования России 21.01.2003 г. № 135), в которых в частности записано, что «Местные (муниципальные) органы управления образования могут создавать экзаменационные комиссии для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по предметам профильного обучения в классах 3 ступени общего образования».
Результаты экзаменов, проводимых на объективной «внешней» основе (муниципальные экзаменационные комиссии), являются важнейшей составляющей итоговой аттестации 9-классников.
Рост новых научных школ и направлений, социальной инфраструктуры, духовных и материальных потребностей, бурное развитие индустрии отдыха и развлечений формируют в обществе социальный заказ на обучение и подготовку будущих специалистов по множеству различных направлений. Плотность информационных потоков возросла и продолжает возрастать такими темпами, что универсализация обучения подрастающего поколения неизбежно эволюционирует в систему специализированного, профильного обучения [13].
Профильное обучение направлено на повышение способности будущего выпускника к самостоятельному действию на рынке образовательных услуг, конструированию собственного образовательного маршрута.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать следующий вывод. Педагогическое содействие учащимся 9-х классов в выборе форм продолжения образования – это оказание учителем помощи учащимся с учётом личностных и психо-физиологических особенностей данного возраста в определении направления будущей профессиональной деятельности, ознакомление их с типами и видами средне-специальных учебных заведений, либо в определении дальнейшего профиля обучения в общеобразовательной школе.
1.2 Анализ отечественного и зарубежного опыта в рассмотрении проблемы выбора учащимися форм продолжения образования
Широкий переход на профильное обучение в старших классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 2007 учебного года ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершить ответственный выбор, предварительно самоопределиться в отношении профилирующего направления собственной деятельности, что повышает значимость предпрофильной подготовки школьников и её грамотной организации.
Под предпрофильной подготовкой понимается система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствующей самоопределению учащихся относительно профилей дальнейшего обучения и сферы будущей профессиональной деятельности.
Некоторые аспекты педагогического содействия в условиях предпрофильной подготовки школьников рассматривались О.С. Анисимовым, А.Я. Журкиной, Г.П. Ивановым, Н.А. Корниенко, М.Ю. Савченко, Е.Е. Смирновой, Л.В. Темновой, А.П. Чернявской, С.Н. Чистяковой.
Система предпрофилъного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей. Их реализация на практике по существу приводит к коренному изменению учебно-воспитательного процесса, к построению новой системы образования девятиклассников, предоставляет право самостоятельно выбирать профиль обучения, формирует готовность нести ответственность за сделанный выбор.
Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
История российского образования показывает, что предпринимались неоднократные попытки введения профильного обучения.
Так, в период реформ Александра II в 1864 г. был издан Указ, по которому организовывались семиклассные учебные заведения двух типов: классическая гимназия (её целью была подготовка в университет) и реальные училища, которые готовили к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения.
В 1918 г. Первый Всероссийский съезд работников просвещения разработал Положение о единой трудовой школе, предусматривавшее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.
Академией педагогических наук в 1957 г. предполагалось провести дифференциацию по трём направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. В 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углублённым изучением предметов, которые сохранились вплоть до настоящего времени.
Важнейшим этапом на пути становления профильной школы стали появившиеся в конце 1980-х – начале 1990-х годов новые (или, лучше сказать, возобновлённые старые) виды общеобразовательных учреждений: лицеи, гимназии, ориентированные на углублённое обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе.
В 1992 г. в Законе Российской Федерации «Об образовании» были закреплены вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.
Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации и индивидуализации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и др.
До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [29].
В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя – учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей.
В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский и др.).