Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Томский Государственный Педагогический Университет (ТГПУ)
Историко-географический факультет
Кафедра теории и методики преподавания истории
Подготовка учащихся к ЕГЭ при обучении истории
(курсовая работа)
Выполнила: студентка
924 группы V курса
Лоскутова Т.В.
Проверил: старший
преподаватель
Некрасова Л.И.
Томск 2006
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ.. 3
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ 6
1.1 Теоретические основания проведения ЕГЭ.. 6
1.2 Проблемы подготовки к ЕГЭ в общеобразовательном учреждении. 11
1.3 Требования к ЕГЭ.. 19
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО ИСТОРИИ.. 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 26
Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической - за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин - «роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе.
Развитие социального мышления является важным элементом процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами.
Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социально-экономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности». Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к незнающему. Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё несостоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.
Обучение – один из наиболее значимых процессов, происходящих в жизни каждого человека. В настоящее время информация меняется, обновляется с такой скоростью, что процесс обучения растягивается на всю жизнь. Сейчас немыслимо представить человека, который прервет свое обучение (даже бросив школу или университет, люди продолжают обучаться, расширять свой кругозор).
Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать большой объем информации. Для того, что сформировалась здоровая, успешная личность, необходимо ещё в школьном возрасте обращать внимание на успеваемость, успешность. Педагог должен пристально следить за каждым из своих учеников и вовремя обращаться за помощью специалиста.
Существует достаточно большое количество методов обучения. Необходимо знать эти методы, классифицировать их для эффективного процесса обучения, для того, чтобы полученные в процессе обучения знания использовались в повседневной жизни человека.
Российская школа в последние годы претерпевает процесс системных преобразований. Из-за смены социального заказа к образованию актуально звучит вопрос подбора методов, методик преподавания предметов. Особенно данная проблема касается гуманитарных дисциплин. Основным элементом изменения является введение единого государственного экзамена.
Объект курсовой работы: методы преподавания истории по подготовке к единому государственному экзамену.
Предмет курсовой работы: выделение принципов преподавания истории, используемых в подготовке к ЕГЭ.
Цель курсовой работы: изучение методологических основ преподавания истории.
Целью работы определяются и задачи:
Изучение теоретических основ ЕГЭ.
Изучение методов преподавания истории для сдачи ЕГЭ.
Изучение представленных тем позволит сформировать собственное мнение, выработать свое отношение к проблеме обучения, методам преподавания истории в связи с реформой образования.
Как известно, начиная с 2001 года в Российской Федерации вводится единый государственный экзамен для всех выпускников общеобразовательных учебных заведений (принятая аббревиатура – ЕГЭ). По проблематике ЕГЭ уже выпущено немало научно-методических и научно-организационных материалов. Среди них сборники статей (Болотов, 2002), материалы конференций (Хлебников, 2001-2002). Проблема шкалирования является одной из центральных в системе методического обеспечения ЕГЭ. Вместе с тем до настоящего времени она решена далеко не так, чтобы удовлетворить все стороны, вовлеченные в процесс проведения и использования результатов ЕГЭ. Прежде всего в данном случае имеются в виду интересы самих учащихся и их родителей, а также самого массового отряда педагогов – школьного учительства.
В 2001-2003 годах результаты ЕГЭ обрабатывались в соответствиии с моделью шкалирования, разработанной в Центре тестирования Министерства образования России (ЦТМО) – организации, ответственной за технологию проведения ЕГЭ (Нейман, 2002). С точки зрения пользователей результатов основные черты этой модели состоят в следующем:
В едином методическом центре в Москве из регионов собираются все протоколы экзамена по каждому предмету и для каждого протокола (ответов одного учащегося) подсчитываются так называемые «первичные» (или «сырые») баллы ЕГЭ. Эти баллы отражают число правильных ответов на все задания экзамена с весовыми коэффициентами, разными для заданий разных типов. Известно, что экзамен ЕГЭ состоит из частей А, В и С, где А – задания с выбором из предложенных вариантов, В – задания с кратким свободным ответом, С – задания, с развернутым свободным письменным ответом. Практически для всех предметов принята упрощенная схема весовых коэффициентов: задания А и В дают коэффициент 1, задания С – от 2 до 4. Ответы А и В проверяются автоматизированно – на компьютере. Первичные баллы по заданиям типа «С» выставляют эксперты. При этом эксперты исходят в своих оценках из предлагаемого авторами заданий диапазона оценок – от 0 до 2 (для более легких заданий), от 0 до 4 (для более сложных) и т.п.
После подсчета первичных баллов производится пересчет в стандартизированные, так называемые «тестовые баллы», которые измеряются на 100-балльной шкале. При этом применяется однопараметрическая модель Раша в модификации Ю.М.Неймана, которая позволяет сохранить монотонность преобразования первичных баллов в стандартизированные несмотря на взвешивание эмпирической трудности заданий. Калибровка заданий по трудности при этом происходит весьма приближенно – с точностью не до отдельного конкретного задания в отдельном варианте, а до «типового задания», занимающего определенное место (по теме и типу задания) во всех вариантах. Но уже такая калибровка дает эффект нормализации распределения баллов (в логике известной теоремы Муавра-Лапласа о приближении биномиального распределения к нормальному), хотя нынешний алгоритм шкалирования в ЕГЭ и не реализует сам по себе принцип форсированной нормализации (см. ниже в параграфе, посвященном зарубежному опыту).
Для стобалльной шкалы тестовых баллов предметная комиссия Минобразования разрабатывает рекомендации по переводу в пятибалльные отметки. Так как для тестовых шкал, принятых в ЕГЭ-2002-2003, фактически действует модель нормального распределения с параметрами 50+/-15 (то есть, математическое ожидание принималось равным 50, а среднее квадратическое, или стандартное отклонение 15), Минестерство образования получило возможность управлять балансом традиционных оценок (в масштабе страны в целом), рекомендуемых школам для учета в аттестатах. При этом верхняя граница «двойки» в районе 30 баллов отсекает от распределения нижнюю группу численностью примерно в 10 процентов по всем предметам. Симметрично нижняя граница «пятерки» в районе 70 тестовых баллов отсекает верхнюю группу численностью также в 10 процентов. А точка 50 на этой шкале примерно соответствовала медиане и часто утверждалась (предметными комиссиями) как граница между «четверкой» и «тройкой».