В таком контексте искусство обучения предполагало своего рода триаду педагогических требований: учить наблюдать, т.е. активно созерцать изучаемый объект;. говорить, т.е. выражать результаты наблюдения; мыслить, т.е. устанавливать связи между новыми явлениями и ранее приобретенными знаниями о них. Для формирования необходимых умений предлагалась так называемая азбука наблюдений, нередко именуемая азбукой зрительного восприятия Песталоцци. Она включала последовательные ряды упражнений, которые должны помочь выработке умений устанавливать и словесно определять характерные признаки предметов (явлений), группировать их по родственному содержанию, соединяя таким образом в одну цепь прежний и приобретаемый опыт.
Мысль о значении такого рода упражнений продуктивна. Но ее практическое применение нередко принимало односторонний, формальный характер из-за переоценки значения механических упражнений в развитии личности. Этот недостаток проявился впоследствии в еще большей мере у некоторых последователей Песталоцци, что очень точно подметил Л.Н. Толстой. Отвергая идею эмпирической педагогики "механизировать образование", он связывал ее с его именем (см.: Пед. соч.М., 1989. С.39). Но при всех недостатках идея азбуки зрительного восприятия имела, по мнению Гербарта, несомненную педагогическую ценность. Общение с Песталоцци, как он признал, навело его на мысль о том, что "внутренняя понятность (постигаемость) преподавания значительно важнее мгновенного понимания" и что "искусству зрительного восприятия, как и всякому другому умению, надо учиться" (там же. С.107, 116, 118). Песталоцци глубже, чем его предшественники, раскрыл сущность принципа наглядности. Он обогатил его содержание, связав наглядность с реализацией задач развивающего школьного образования. Такая интерпретация была очень близка к трактовке этого принципа К.Д. Ушинским.
Разработав идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, Песталоцци выступил в качестве одного из основоположников концепции формального образования. Критически оценивая односторонний характер концепции, следует иметь в виду, что во времена Песталоцци она была новаторской, поскольку противостояла средневековому представлению о школьном образовании как пассивном усвоении знаний, излагаемых учителем.
Исходя из установленных им общедидактических положений, Песталоцци создал методику первоначального обучения. Он глубоко раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка Овладение родной речью предшествовало у него обучению математике, развитие устной речи предваряло обучение чтению. В его работах особо подчеркивалось, что развитие способности к речи должно исходить из жизни и опираться на чувственный опыт Обучение арифметике, которое во времена Песталоцци сводилось к механическому заучиванию чисел и запоминанию правил, он стремился построить на основе наглядности и развития сознательности и активности Он способствовал позитивным переменам в обучении родному языку и арифметике в начальной школе, где благодаря ему появился такой учебный предмет, как рисование (с элементами геометрии) По его инициативе гимнастика была введена в качестве особого учебного предмета.
Песталоцци подчеркивал, что элементарное образование должно основываться на свойствах человеческой природы, быть единым для всех, видоизменяясь не по сословиям, а сообразно индивидуальностям. Он решительно протестовал против однобокого понимания некоторыми современниками своего "метода" как направленного на одно только умственное образование и подчеркивал, что идея элементарного обучения охватывает все воспитание в целом. Определяя задачи народной школы, Песталоцци выделил особую роль нравственного воспитания, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств призваны осуществить общую цель - "формирование истинной человечности" С этих позиций он оценивал перспективы нравственного развития ребенка.
С необычайной простотой Песталоцци устанавливает первоисточник гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, ее исходным моментом, первоэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем Он рекомендовал постепенно расширять круг, в который входят объекты детской любви, вызывая к жизни дремлющие зародыши нравственных чувств. Следует сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем - на учителя и школьных товарищей, с тем чтобы, продвигаясь к более далекому, ребенок на определенном этапе своего развития смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество (см. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.2. С.298).
Основу для всего последующего нравственного развития ребенка Песталоцци полагал необходимым заложить еще в семье, в этом, по его определению, святилище храма нравственной природы человека Школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным.
Несмотря на то, что идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения разработаны в педагогическом наследии Песталоцци недостаточно полно, особенно в части их психологического обоснования, они составили плодотворную основу для теоретических поисков педагогов последующих поколений. Представленные в творчестве И.Г. Песталоцци идеи педагогического активизма положили начало тому перевороту в дидактике, осуществление которого в последующие десятилетия было связано с именами А. Дистервега и К.Д. Ушинского. Этот переворот в дидактике, по характеристике П.Ф. Каптерева, был связан с пониманием обучения как дела творчества самого учащегося, усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития. "Это совершенно новая, - утверждал он, - другая точка зрения по сравнению с точкой зрения Коменского: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека" (Избр. пед. соч.: М, 1982. С.294).