Особенности рисунка ученика специальной коррекционной школы (стр. 4 из 11)

· прямой показ отдельного приема изображения;

· демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

· длительное обучение тому, как надо выполнять задание.

Оказывая помощь, необходимо проследить, в какой мере ученик ее принимает и использует (исправляет ли ошибки или механически продолжает воспроизводить то или иное изображение).

Характеристика умственно отсталого ребенка дополняется важными сведениями о состоянии его эмоционально-волевой сферы во время изобразительной деятельности и в промежутках между занятиями. Учет особенностей ребенка (ответное действие на предложение нарисовать что-нибудь, отношение к встречающимся трудностям, эмоциональная реакция на неудачу и т.п.) позволяет предпринять меры педагогического воздействия прямого или опосредствованного характера на эмоциональную сферу с целью ее развития и коррекции.

Наблюдения за ребенком в процессе продуктивной деятельности помогают накопить данные, вскрывающие особенности личности и деятельности ученика. Знание этих особенностей существенно дополняет педагогическую характеристику ребенка и позволяет более точно планировать коррекционно-воспитательную работу на всех уроках и во внеклассное время.

1.3 Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка

Отбор детей в специальные учреждения является весьма ответственным и вместе с тем очень трудным делом. Несмотря на усиленное внимание к этому вопросу со стороны дефектологов, а также представителей ряда других областей знаний, изучение детей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения ошибок в диагностике остается одной из самых кардинальных проблем дефектологии. В связи с этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поиск научно обоснованных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительную деятельность, в частности рисование.

Рисунок легко поддается всестороннему анализу. Это обстоятельство давно привлекало многих специалистов, пытавшихся установить корреляцию (соотношение) между рисунком и состоянием интеллекта.

Г. Кершенштейнер еще в 1914г. показал, что между способностью к рисованию и умственным развитием наблюдается определенная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального развития. Наличие более или менее отчетливых изображении говорит о том, что рисующий располагает определенными познавательными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии.

Таким образом, рисунок оказалось возможным и целесообразным использовать в диагностических целях.

Некоторые современные зарубежные специалисты используют в целях диагностики умственной отсталости метод тестов. Среди этих тестов немало графических. Особенно большое распространение получил тест, предложенный Ф. Гудинаф (США). Суть его заключается в том, что ребенку предлагается графическое задание (нарисовать фигуру человека), а затем проводится количественный подсчет элементов рисунка. На основе такого анализа изображения и математической обработки полученных данных определяется коэффициент интеллектуальной одаренности (JQ), который и служит решающим критерием при оценке умственных способностей ребенка.

Простота, доступность и удобство статистической обработки сведений, добытых этим методом, не позволяют, однако, говорить о его объективности и научной достоверности. Использование графических тестов не вскрывает особенности личности обследуемого, а лишь, отражает уровень его изобразительных навыков или констатирует недоразвитие*отдельных психических функций.

Известный психолог А.М. Шуберт указывала на приблизительный характер результатов тестовых испытаний и предостерегала исследователей от увлечения этим методом, так как он может привести к грубым ошибкам и нанести вред ребенку.

На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка указывают Л.В. Занков, Н.П. Сакулина, В.Я. Василевская, О.В. Правдина, А.А. Венгер, Т.Н. Головина, С.Д. Забрамная и др.

Исследователи отмечают, что выполненные умственно-отсталыми рисунки, носят специфический характер. Указывается и на то, что общий уровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем у нормальных учеников младших классов.

Резкое различие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разным клиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н.П. Сакулина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встречаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчетливого»[3].

К аналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности, подчеркивается, что рисунки детей с легкой умственной недостаточностью имеют несравненно больше преимуществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей (Б. Цражич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрирует рисунками детей разной степени умственной отсталости свою книгу «К психопатологии умственно отсталого ребенка».

По мнению таких авторов, как А.Бусс, О.Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить особенности восприятия, внимания, памяти ребенка. При этом подчеркивается важность сопоставления процесса, рисования кандидата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормально развивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерных признаков, обнаруживаемых у нормального и умственно отсталого ребенка 6—8 лет во время рисования по представлению и анализа готового изображения.

Рисование — лучший способ налаживания отношений с малоконтактными, молчаливыми или замкнутыми детьми. В связи с этим работники медико-педагогических комиссий и диагностических групп нередко начинают проводить обследование, предложив ребенку выполнить какой-либо рисунок: по выбору («Нарисуй, что хочешь, что умеешь, что любишь»); по замыслу («Что подарим маме»); на заданную тему («Нарисуем картинку к сказке "Колобок"»); по тексту-описанию («Два дома рядом — большой и маленький. У большого дома — два окна и дверь, у маленького — одно окно и дверь» и др.); по непосредственному наблюдению («Игрушка-грузовик» и др.).

Каждое из этих заданий направлено на развитие различных сторон деятельности ребенка. С их помощью в определенной мере можно установить запас имеющихся представлений о предметах и явлениях, степень подготовленности руки к выполнению графических действий, наличие умения передавать в рисунке изображение знакомых предметов и узнавать их. Предлагаемые задания помогают обнаружить наличие (или отсутствие) зрительной и зрительно-моторной памяти, способности воспринимать и анализировать форму, величину, цвет, строение предмета.

Об уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка нельзя судить по одному-единственному рисунку. В одних случаях, например, в работах по выбору, когда ребенок воспроизводит картинку-штамп (единственное, что может нарисовать), изображение может оказаться более или менее удовлетворительным, тогда как в других случаях в рисунке нельзя узнать ничего определенного.

Слабыей интеллектуальные возможности большинства из направляемых в специальную школу не позволяют им успешно выполнять изобразительные задачи. Умственно отсталые дети 7—8 лет часто не владеют предметным изображением, а самостоятельный рисунок нередко состоит из однообразных повторяющихся элементов (кругов, черточек, точек и т.п.), а иногда и просто каракулей, неопределенных образований. Изображения предметов, Которые узнаются, весьма примитивны, Если нормально развивающийся первоклассник может нарисовать фигуру человека, в которой основные части выражены достаточно определенно, то рисунки олигофренов в основном не отражают признаков человеческой фигуры и построены по типу «головонога», что в норме соответствует младшим дошкольникам.

Для сравнения приводим рисунки учащихся I класса общеобразовательной (рис. 1) и специальной (рис. 2) школ.

Рис. 1

Рис. 2

Большие различия обнаруживаются в рисунках нормальных и умственно отсталых детей, выполненных по непосредственному наблюдению. Несмотря на то, что имеется реальная возможность всесторонне рассмотреть предмет, умственно отсталый ребенок воспроизводит в рисунке, как правило, только основные части, опуская многие детали и характерные особенности. Во многих случаях наблюдается незавершенность, фрагментарность изображения.

В рисунках, поступающих в 1 класс нормальных детей также много неточностей, особенно в передаче пропорций, однако в, целом рисунок отличается законченностью, относительной полнотой, детализацией.

Предлагая то или иное графическое задание, важно проследить, как ребенок его принимает, адекватно ли действует, обучается ли. Если он отказывается рисовать, можно предположить, что имеется некоторое снижение уровня развития или нарушение эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев даже дети со сниженным интеллектом готовы приступить к работе независимо от степени ее трудности. Поэтому гораздо важнее установить, действует ли ребенок в соответствии с заданием.

Об отставании в развитии, умственной отсталости или наличии каких-либо других нарушений могут говорить бедность замысла, неумение выразить графически, даже самый простой сюжет, изображение объектов, не относящихся к предложенной теме или противоречащих ей, неадекватная передача окраски деталей объекта, грубое нарушение в рисунке, пространственных признаков и отношений, различного рода нелепости, наконец, отсутствие предметных изображений.