Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием — остротой зрения. Как уже отмечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у слабовидяших, как отмечает Л. П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее – родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной среды (Ж.Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частичновидящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л. П. Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.
2. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Это обусловлено тем, что в настоящее время в школах для детей с нарушениями зрения не более 10 % обучающихся тотально слепые, остальные дети имеют в той или иной степени остаточное зрение.
Длительное время использование и развитие остаточного и слабого зрения не осуществлялось в процессе получения учебной информации, и это связано с несколькими причинами:
- до начала 1950-х гг. важнейшее значение в теории обучения детей с нарушением зрения имела мысль об охране нарушенного зрения;
- методические материалы и техника, создаваемые для обучения и реабилитации нарушенного зрения, были основаны на опыте обучения слепых и использовании лишь сохранных анализаторов;
- проблема тотальной слепоты считалась более серьезной и актуальной, тем более что слепые превалировали в школах для детей с нарушениями зрения;
- отсутствовали знания об уникальном аспекте процесса зрительного восприятия нарушенным зрительным анализатором, развитие которых требовало создания новых технологий обучения, а также специальной техники.
Использование зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и пространственной ориентировки. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения.
В процессе же получения учебной информации нарушенный зрительный анализатор не только игнорировался, но и специально исключался. Считалось, что он оказывает негативное влияние на формирование образов осязательного восприятия. Для обучения коду Брайля создавались специальные козырьки, не позволяющие использовать зрение.
В то же время появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения, поскольку с его помощью слепые дети смогут получать более полную информацию об окружающем мире.
В психолого-педагогических исследованиях Л.И. Солнцевой были выявлены дети, которые в процессе дошкольного воспитания к 6-7-летнему возрасту становились, даже без специального обучения, способными использовать остаточное зрение в распознавании предметов окружения, тогда как в 2-3 года им ставился офтальмологический диагноз - «светоощущение».
В нашей стране Л.П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.
Исследования Л.А. Новиковой показали, что развитие зрительного анализатора продолжается до 13 - 15 лет. В период школьного обучения от 7 до 15 лет, являющийся относительно сензитивным периодом, продолжается его активное развитие.
Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.
Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л.П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушением зрения на всех уровнях его развития.
Первая методика (по Е.Н. Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика – наглядно-действенная – обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика – наглядно-образная – формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.
Четвертая методика – наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, – создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоскопечатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур (до 60- 80 %), оптимальные угловые размеры (до 2-3 %), насыщенность цветов.
Пятая методика – кинопроекционная – создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Все методики показали высокую эффективность, особенно у слабовидящих детей.
Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.
Использование остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики показало не только сокращение времени на опознание предъявляемых объектов, большую точность и целостность восприятия, выявилось также влияние использования остаточного зрения на успешность всей учебной деятельности учащихся: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью, при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом занимались с цветными рельефными рисунками. Образ этих рисунков сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-, трехмесячного перерыва.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо провести предварительное исследование способностей слепого для выяснения его возможностей в плане самоанализа, самоотчета, самоконтроля, самонаблюдения и с целях выявления актуального уровня функционирования его зрения в реальных условиях школьного обучения.
В ходе офтальмологической консультации должно определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения, но и его категория - врожденное или наследственное заболевание, прогрессирующий или не прогрессирующий характер оно имеет, каковы возможности появления вторичных изменений и Других осложнений. Важно знать функциональные характеристики заболевания, влекущие за собой нарушения центрального или периферического поля зрения, нарушения цветового зрения, ночного видения, переносимую и требующуюся освещенность.