Все эти черты карикатуры можно использовать для реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Например, в учебнике для XI класса к французской карикатуре 1950-х годов, изображающей танцующего с кинжалами И. Сталина, ученикам предлагается написать эссе с ответом на вопрос: какой стране по воле карикатуриста досталось больше всего кинжалов от танцующего Сталина, и почему именно ей?
Жизненной потребностью современного учителя истории являются элементарные графические навыки, ибо рисование на доске станет постоянной практикой. В схемах учителя привлекает простота исполнения и высокая степень обобщения изучаемых исторических фактов. Личностно-ориентированному подходу отвечают задания, предполагающие творческое, самостоятельное вычерчивание схем и таблиц. Вот примеры таких заданий:
Где бы вы построили свой замок на месте феодала? На плане представлены: холм, лес, пересечение дорог и низина;
Где мог возникнуть средневековый город? На рисунке: замок феодала, пересечение дорог, монастырь, мост через реку, древнеримское укрепление.
Продуктивным направлением реализации личностно-ориентированного подхода является заполнение недостающих звеньев в схемах и таблицах. На современном уроке также можно использовать предложенные В.В. Шоганом ассоциативные схемы, под которыми понимается «схематическое тождество настоящего и прошлого, в них используется некий актуальный знак близкий и понятный детям». В качестве примера автор приводит схему «Падение Римской империи» в виде здания в римском стиле с колоннами. В них вписываются причины упадка Рима. Когда причина написана верно, колонна убирается, а когда все колонны будут убраны, «здание империи» падет.[25, 121] В контексте личностно-ориентированного подхода стоит предложить заполнение колонн всем ученикам и выбрать правильно написанные причины. Каждый будет иметь свой вариант причин падения Римской империи. Это средство можно предложить в темах «Падение Византийской империи», «Отмена крепостного права» и др.
В последние годы во многом изменились подходы к работе с картами. Важнейшим средством реализации личностно-ориентированного подхода можно считать прием составления ментальной карты заданного региона, создаваемой каждым школьником. На чистых листах бумаги они вычерчивают объект, обсуждают с одноклассниками, насколько точны детали, определяют наиболее характерные выявленные ими черты региона. После обсуждения ученики сравнивают свои ментальные карты с оригиналом. Ментальную карту можно использовать для диагностики пространственных умений и как средство самовыражения личности.
Таким образом были показаны принципы реализации личностно-ориентированного подхода в применении наглядных средств на уроках истории – творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности.
Все большую популярность среди учителей и методистов приобретает проблемный подход в обучении. Стержнем методической конструкции данного подхода является проблема, т.е. вопрос, содержащий внутреннее противоречие. В процессе решения проблемы ученик выполняет определенный содержанием алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала; тем самым достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения.
При проблемном построении курса изменяется и структура учебного процесса. Его основными элементами становятся вводно-мотивационный этап, этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы и этап контроля-коррекции. Использование средств наглядности делает денную организацию существенно более эффективной. Далее будет рассмотрено на конкретных примерах, как это реализуется практически. [1, 23]
На вводно-мотивационном этапе преподаватель решает следующие задачи:
Дать обобщенную картину содержания, избегая при этом излишней детализации;
Сформулировать исходное противоречие, из которого будет выведена проблема;
Сформулировать саму проблему;
Мотивировать учеников к ее решению.
Для успешного решения этих задач можно использовать условно-графическую наглядность в виде модели. С помощью модели учитель может рассмотреть основную канву событий. Например, взяв тему «Русь между Востоком и Западом» учитель изображает раздробленную Русь, которая подвергается нападениям монголов с Востока и рыцарей с Запада. Нападение с Востока привело к установлению зависимости Руси от Золотой Орды, нападение же с Запада было отражено. Противоречие в том, что Русь смогла отразить нападение более развитого Запада и не устояла перед менее развитыми монголами. Отсюда выводится два возможных варианта формулировки проблемы:
Почему раздробленные русские княжества смогли дать отпор Западу и покорились востоку? Или:
Почему Русь смогла отразить натиск более развитой Европы, но покорилась менее развитым монголам?
Для определения исходного противоречия могут применяться и средства изобразительной наглядности – исторические картины в сочетании с текстом. Например, изучая Византийскую империю в раннем средневековье, можно сопоставить изображение собора Св. Софии и документ о восстании Ника в Константинополе. На этой основе можно сформулировать проблемный вопрос: Византийская империя при императоре Юстиниане I – сильное или слабое государство?
Таким образом, для определения исходного противоречия могут использоваться различные средства наглядности.
Этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы весьма сложен по своей структуре и включает в себя различные задания. Так, при рассмотрении темы «Византия в раннем средневековье» для ознакомления учащихся с системой управления Византийской империей можно использовать мозаику в Равенне «Юстиниан с придворными». При этом есть два возможных варианта организации учебной деятельности: базовый (предъявление содержания) и в качестве основы для составления задания. В первом случае ученикам говорят о том, что вокруг императора изображены представители трех сил, на которые опиралась его власть. На основании рассказа учащиеся составляют схему «Власть императора в Византии» (таким образом, в процессе изучения изобразительная наглядность трансформируется в условно-графическую). Во втором случае ученикам предлагается самостоятельно соотнести элементы схемы и объекты на изображении.
В контексте использования наглядности для организации учебно-познавательной деятельности учащихся представляют интерес сравнительные графики. Опыт показывает, что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и изобразительная наглядность содержат в себе уже застывшие смыслы и их готовые интерпретации.
На этапе контроля-коррекции использование наглядности наиболее ограничено, так как при проблемном подходе акцент при проверке делается не на знания, а на умение мыслить, делать обоснованные выводы. Однако для контроля можно использовать задания обобщающего характера к историческим картинам.
Например, при изучении темы «Смутное время» для обобщающего контроля можно использовать картину С. Иванова «В Смутное время». Алгоритм действий учащихся следующий: 1) узнавание и выделение объектов (казаков, поляков, мятежных дворян); 2) характеристика объектов; 3) установление связи между ними; 4) составление описания картины или рассказа по картине. Выполнение этой работы возможно лишь при наличии определенных систематических знаний.
В целом использование наглядности на этапе контроля-коррекции при проблемном подходе разработано недостаточно и представляет поле для дальнейших изысканий.
Таким образом, были рассмотрены два современных подхода к организации наглядного метода обучения: проблемный и личностно-ориентированный. Личностно-ориентированный подход ориентируется на детей с разными психолого-познавательными возможностями. Проблемный подход развивает творческие способности учеников.
Глава II. Организация наглядного метода обучения в историческом образовании
2.1 Классификация, виды и типы средств наглядности при обучении истории
При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической действительности.
В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.
На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций.
В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.) и внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения и т.п.). [19, 256]
Существует классификация по внешним признакам. В нее включают: печатные (картины, иллюстрации, карты, схемы, таблицы); экранные и экранно-звуковые (диафильмы, кинофильмы, видеозаписи, звукозаписи); компьютерные (графические изображения: картины, рисунки, графики, таблицы) средства обучения. Чаще всего обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую. [13,111]