Национальная образовательная политика
В опрос "о сущности наций" — один из наиболее спорных и, пожалуй, самых запутанных в мировом обществознании. Очень часто употребление этого понятия то в европейском, то в традиционно-российском смысле приводит к путанице и взаимному непониманию. Что касается этнического происхождения человека, то оно признается сугубо личным делом (в том числе и нашей действующей Конституцией). Между тем, если мы вспомним острую дискуссию, возникшую в связи с отменой в российских паспортах графы "национальность", то поймем, что для очень многих наших соотечественников национальная (правильнее — этнокультурная), а не гражданско-политическая идентичность до сих пор является чрезвычайно важным элементом их социального и личностного самоопределения. Это имеет чрезвычайно важные следствия для выработки образовательной политики — особенно в так называемых "национальных" регионах.
Политическая нация — важнейшая категория современного европейского государства. Она включает всех граждан, независимо от их этнической, языковой, культурной, религиозной и иной специфики. Государство общается со своими гражданами только как с политической нацией, а все перечисленные ценности считаются их личными, частными интересами, и государство касается их ровно в той мере, в какой это востребовано гражданским обществом. Для удовлетворения своих интересов граждане могут объединяться, вступать (через своих представителей в парламенте или через негосударственные организации) в отношения с государством и посредством законов создавать условия для удовлетворения этих интересов. В результате складывается политическая система, в основе которой лежит своеобразный общественный договор между гражданским обществом и правительством, специально формируемым для обслуживания интересов этого общества и обладающим необходимыми для этого полномочиями, которые общество ему делегирует (и на исполнение которых позволяет собирать с граждан налоги для формирования государственного бюджета).
Генезис российской государственности был таков, что в ментальной традиции его населения укрепилось иное понимание нации: она трактуется не как преимущественно политическое, а как этно-историко-культурно-хозяйственное образование — исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая общность людей, объединенных экономическими связями, родным языком, особенностями культуры и духовного облика. В этом смысле в современной России существуют десятки наций, но нет общегражданской нации того типа, который отражен в таких политических конструктах, как "испанцы", "французы", "американцы" или "немцы". В нашем общественном сознании практически отсутствует понимание того, что на свете нет ни этнических немцев, ни этнических испанцев. Но политической самоидентификации галисийцев, арагонцев, андалузцев и даже каталонцев как испанцев, а голштинцев, швабов, саксонцев и даже баварцев как немцев отнюдь не соответствует аналогичная самоидентификация русских, татар и других многочисленных народов России как россиян. Сам термин "россияне" несет этот смысл, но не является ведущим идентифицирующим признаком ни для самих русских людей, ни для нерусских народов России. Ответ на вопрос "кто вы?" в абсолютном большинстве случаев будет состоять из единственного этнонима, с которым человек идентифицирует себя: русский, татарин, чеченец, кабардинец и т.п. Редко кто в ответ на этот прямо поставленный вопрос назовет себя россиянином. В СССР, как известно, была предпринята попытка формирования "новой исторической общности людей" (советский народ), которую в данном контексте можно рассматривать как прообраз политической нации. И тогдашняя система добилась (в том числе и средствами образования), как многим казалось, определенного успеха. Но ход исторических событий наглядно продемонстрировал фантомность этого идеологического конструкта: события конца 1980-х — начала 1990-х гг. показали доминантную силу и жизнеспособность именно этнокультурного, а не национально-политического самоопределения граждан Российской Федерации. В связи с этим весьма актуальным оказывается вопрос: является ли накопленный европейскими народами опыт эволюции от этнической к государственно-национальной и дальше — к общеевропейской самоидентификации важным и необходимым для формирования региональной образовательной политики в России? "Национальное и этническое самосознание имеет разную природу: национальное складывается в процессе осознания обществом своих интересов по отношению к государству, а этническое во взаимоотношениях одной этнической общности с другой или другими" [1].
Государство, подотчетное гражданскому обществу и контролируемое им, называется в европейской традиции национальным государством, а его политика (и внешняя, и внутренняя) — национальной политикой. Поэтому словосочетание "национальная политика в области образования" в каком-нибудь официальном документе французского правительства имеет совершенно иное значение, чем словосочетание "национальная образовательная политика" в документе Минобрнауки Российской Федерации. Во "французском случае" речь однозначно будет идти о том, что эта политика не только выработана совместно государством и гражданским обществом (т.е. всей полиэтничной французской нацией), но и получает поддержку на постоянно идущем общенациональном референдуме, а в нашем случае — что это политика федерального министерства в отношении так называемого "национально-регионального компонента". Нельзя сказать, что в российской образовательной практике не было попыток употребить слово "национальный" в европейском смысле. Достаточно вспомнить "Национальную доктрину образования" или нынешние "национальные проекты". Но восприятие этих названий российскими гражданами (в том числе и абсолютным большинством самих работников образования) лишь подтверждает отмеченный исторический феномен: несмотря на довольно широкое применение, у нас этот термин фактически не наполняется "европейским" смыслом. При этом характерно, что многие принципиальные решения, принятые в сфере "модернизации" образования последних лет, не содержат этого эпитета. Появился единый государственный (а не национальный, как в странах Европы) экзамен, государственные (а не национальные) стандарты общего и профессионального образования и пр. И это, по крайней мере, честно — к разработке и принятию этих решений общество (нация) не привлекалось.
Выбор "генеральной линии" в образовательной политике напрямую связан с ответом на вопрос: кто (одно ли государство или — в идеале — выразители всех социальных интересов) участвует в формировании этой политики?
В понятии образовательная политика оба слова являются ключевыми. Однако здесь мы кратко остановимся только на политике.
Попытка дать по возможности более простое и в то же время емкое определение такого феномена, как политика, приводит нас к следующей дефиниции: политика есть сочетание искусства и технологии выявления, фиксации и согласования позиций различных (в идеале — всех) социальных (социокультурных, профессиональных и т.д.) слоев или групп данного общества для принятия решений, реализация которых затрагивает их (этих слоев или групп) существенные интересы в той или иной сфере.
При этом очень важно понимать, что и современное российское государство, и его граждан мы застаем сегодня в период чрезвычайно сложного, растянутого во времени и внутренне противоречивого исторического перехода в некое новое состояние, идеальная модель которого отличается в общественном сознании высокой степенью неопределенности.
Из великого множества суждений, авторы которых стремились выразить драматизм эпохи перемен, выберем высказывание Н.А. Бердяева, одного из самых известных пассажиров знаменитого "философского парохода 1922 года", увезшего в пожизненную эмиграцию из Советской России цвет тогдашней русской интеллигенции. Оно обращает на себя внимание тем, что, относясь ко времени, отделенному от нас по крайней мере четырьмя поколениями, полностью сохраняет актуальность: "Мы живем в эпоху, аналогичную гибели античного мира... Индивидуализм, атомизация общества, безудержная похоть жизни, ...неограниченный рост потребностей, упадок веры, ослабление духовной жизни — все это привело к созданию ...системы, которая изменила весь характер человеческой жизни, весь стиль ее... Машины, техника, та власть, которую она с собой приносит, та быстрота движения, которую она порождает, создают химеры и фантазии, направляют жизнь человеческую к фикциям, которые производят впечатление нереальных реальностей. Повсюду раскрывается дурная бесконечность, не знающая завершения".
Поразительно, но фактически такой же неопределенностью характеризуются и представления общества (в том числе и профессионально-педагогического) относительно стратегических целей реформ, проводящихся в образовании. В 2005 г. Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова было проведено социологическое исследование российского учительства с целью создания "социального портрета" этой профессиональной категории. В части, касающейся отношения учителей к идущей модернизации образования, было выявлено, что содержание реформы для многих остается неизвестным или непонятным, неполным и фрагментарным. Педагоги не видят связи между различными мероприятиями, не могут сформулировать общие (стратегические) задачи. Это вызывает у части учителей раздражение и неприятие происходящих изменений. При этом характерно, что опрос показал резкую поляризацию мнений. Положительных и отрицательных ответов практически одинаковое число — примерно по 40%. Еще 20% учителей вообще не смогли определить своего отношения к реформе [2].
Очевидно, что образовательная политика должна полностью подпадать под данное нами выше определение. И действительно, европейский опыт (особенно последних десятилетий) наглядно свидетельствует о постоянном диалоге по поводу образования между государством и обществом (и во все более расширяющемся объеме — между обществом и государством), в том числе и через периодические общенациональные дискуссии в СМИ. При этом выявляются интересы и мнения не только тех или иных профессиональных сообществ (например, работников образования или представителей рынка труда), но самой широкой публики, включая учащихся, их родителей и местные социумы (communities). При этом государство и общество стремятся позиционировать себя как совершенно паритетные партнеры, принимающие взаимную ответственность за будущее юных поколений, что обеспечивается не только совместным определением целей и содержания образования, но и утверждением прозрачных и контролируемых образовательных бюджетов, начиная с государственного и кончая институциональным (школьным).