В одних випадках студент, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання, які по відношенню до процесу пізнання є результатом пошуку, в інших - ці знання виступають, щодо пошуку знань, в якості засобу, інструменту мислительної діяльності. Тому і методика застосування проблемних ситуацій має бути якісно відмінною, залежно від спрямованості пізнавальної діяльності студентів на оволодіння ними новими поняттями, чи на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.
Слід врахувати при організації проблемного навчання також такі умови:
- значення невідомого слова не може створити проблемну ситуацію, якщо знань студента недостатньо для того, щоб “побачити” структуру проблеми, тобто зв’язок, відношення відомого і невідомого. Проблемним може бути зміст поняття, а не його назва (слово) [12, С.136].
Для поглибленого розуміння ефективності проблемного навчання принципового значення набувають такі умови:
1) чітка спрямованість у розвитку етапів проблемної ситуції, яка, розпочинаючись виникненням і завершуючись зняттям проблемності, зумовлює сходження студента до нового рівня особистих знань, причому одні і ті самі етапи здебільшого мають різний зміст і характер, однак не може бути повноцінного пізнавального процесу за повної відсутності одного з них;
2) функціональна цілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під час переходу від друго до третього етапу;
3) спричинена циклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій, що детерміновано генезисом і розв’язком студентом завершеної сукупності пізнавально-смислових протиріч, в якій раніше розв’язані навчальні проблеми є внутрішньою умовою розв’язання наступних [16, 48].
Однак розв’язання завдань узагальненим способом не завжди ставить високі вимоги до мислення студентів, є випадки, що новий матеріал грунтується суто на попередньовивченому, а тому тут доцільно тільки правильно направити їх розвиток думок на розкриття суті поняття, що вивчається.
Керувати пізнавальною діяльністю студентів не можна без урахування особливостей психологічного аналізу процесу навчання в конкретних умовах, у певний час. У теорії проблемного навчання є спроби встановити основні етапи пізнавальної діяльності студентів тоді, коли вони розв’язують пізнавальні задачі. Тому аналізуючий поділ психологічної діяльності студентів на основних етапах розв’язування проблемних задач у різних авторів різний:
| Махмутов | Шамова | Пойа |
| 1. Постановка проблемної задачі. Прийняття її. | Дії пов’язані з усвідомленням проблеми. | Розуміння поставленоі задачі (Що дано? Що треба встановити?) |
| 2.Аналіз знань студентів, потрібних для розв’язання пізнавальних завдань | Дії з нагромадженням фактичного матеріалу. | Складання плану |
| 3.Висунення гіпотези. | Дії на узагальнення фактичного матеріалу. | Виконання плану. |
| 4.Перевірка наслідків розв’язання. | Дії на порівняння узагальнень із ситуаціями реальної дійсності. | Аналіз розв’язку «Погляд назад». Чи правильний результат. |
Наведені схеми викладач може творчо використовувати, враховуючи особливості навчального предмета. Проте для справжнього і дійового керування пізнавальною діяльністю студентів наявність такого оріентиру недостатня. Треба враховувати, що наведені вище етапи теж встановлені орієнтовно.
Встановлюючи перехідні етапи, треба враховувати особистий досвід студентів. Відомо, що для успішного розв’язання пізнавальної задачі студент повинен сам, на основі власного досвіду, усвідомити значення й необхідність розкриття тієї закономірності, яка лежить в основі досвіду. Для цього викладач організовує досвід і на основі його розгляду підводить студентів до висновку про існування тієї об’єктивнох закономірності, яку вони повинні будуть встановити.
ВИСНОВКИ
Таким чином, розгляд психолого-педагогічних умов розвитку пошуково-пізнавальної активності при особистісно-розвивальному навчанні дає можливість зробити такі висновки:
1. Унiверсальним дидактичним засобом оптимiзацiї пошукової пiзнавальної активностi студентів є навчальна проблемна ситуацiя, умiле керiвництво функцiонуванням якої спричинює розвиток внутрiшнiх проблемних ситуацiй кожного студента, психологiчно доповнюючи вияв його розумових та особистiстних можливостей у процесi безперервної розвивальної взаємодiї з викладачем. Оптимальнiсть педагогiчного керiвництва визначається використанням взаємодоповнюючих опосередкованих, непрямих засобiв впливу (навiдне запитання, натяк, багатозначна пауза) i прямих, безпосереднiх (вказiвки, поради, рекомендацiї), оперативного i вiддаленого реагування педагога на студенську активнiсть, а також як чiтка диференцiацiя допомоги окремому студентові в конкретнiй навчальнiй проблемнiй ситуацiї.
2. В iндивiдуальному планi спрямування змiст i рiвень пошукової пiзнавальної активностi залежить вiд розумових здiбностей та особистiстних рис стдента, домiнуючого у нього типу мотивацiї i переважання iмпульсивного чи рефлексивного реагування на новизну, вiд ступеня вольвої поведiнки i спроможностi протистояти стресогенним ситуацiям та вiд конкретного перебiгу розвивальної взаємодiї, яка по рiзному розгортається в груповiй i колективнiй роботi.
3. Педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю студентів безпосередньо пов’язане з повноцiнним (чотириетапним) функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї у групі, яка спричинює функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй студентів i тому забезпечує максимально повну реалiзацiю розумового потенцiалу кожного за конкретних обставин навчання.
4. Усi чотири рiвнi пошукової пiзнавальної активностi вирiшують важливi завдання освiти, тому за особистісно-розвивального навчання мають мiсце гармонiйнi взаємини мiж викладачем та студентами, що рiвноцiнно мобiлiзує i системно збагачує наявний розумовий потенцiал.
Рівень організації пошукової діяльності студентів є суттєвим критерієм стилю роботи педагога. Вирішуючи проблемні завдання, студенти активно мислять, успішно долають пізнавальні труднощі. У процесі пізнавального пошуку в студентів розширюються знання, вдосконалюються вміння виробляється інтерес до навчання. Основний шлях включення студентів у творчу навчальну працю проходить через застосування проблемних ситуацій, причому зростаючої трудності, масштабності і діалогічності. Це є водночас і реальним способом оптимізації навчально-виховного процесу в комплексі його основних функцій: освітній, розвиваючій, виховуючій, які в цьому разі не роздільно поєднуються між собою.
Отже, навчальні проблемні ситуації оптимізують розвиток розумових здібностей особистості студента, якщо їх проектування й реалізація відповідає таким вимогам:
- проблемні ситуації базуються на системі джерел проблемності (невизначеність: інтелектуальна трудність, суперечність), яква логічно випливає із змісту освіти й відповідає закономірностям розвитку мислення студентів;
- змістовний бік проблемних ситуацій з навчальної теми охоплює всю наявну структуру наукових знань в їх взаємозв’язку й комплексно розв’язує навчально-виховні цілі предмета;
- функціонування будь-якої внутрішньої проблемної ситуації характеризується психологічною повноцінністю, тобто включає чотири етапи прояву навчальної проблемності - виникнення, становлення, розв’язування і зняття, центральною ланкою яких є творчі процеси мислення студента. Кожна наступна проблемна ситуація спричиняє також зростання рівня функціонування основних форм проблемності - проблеми, задачі, запитання, забезпечує їх формування і злиття в діалектичні єдності і взаємодоповненості [24, 173 ].
Отже, на підвищення ефективності навчання суттєво впливає оптимальне використання стимулюючого впливу проблемних ситуацій на розвиток розумової активності студентів. Його успішна реалізація в практиці безпосередньо пов’язана із здійсненням педагогічно-доцільного керівництва студентівським пізнанням: збільшення позитивної і зменшення негативної дії проблемних ситуацій у навчальній діяльності студентів досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей, що існують між компонентами проблемної ситуації та провідними характеристиками в розвитку студента як особистості.
Різний рівень трудності проблемної ситуації по різному впливає не тільки на розвиток мислення, а й на мотиваційно-вольову сферу студента. Ефективність розумової діяльності залежить від міри пошукової активності студента, що сприяє усвідомленню суперечностей і з’ясування умов їх успішного розв’язання.
При достатньо високій мірі трудності проблемних завдань негативному впливу проблемних ситуацій на розумовий розвиток студента можна запобігти не тільки організацією активної взаємодії викладача з студентом, а й здійсненням педагогічно правильного керівництва навчальною діяльністю студентів, тобто через повне відображення в навчальному процесі спрямовуючої функції проблемної ситуації.
Отже, усi зазначенi джерела й форми проблемностi передбачають обов’язкову наявнiсть навчальної проблемної ситуацiї. Важливо також, що внутрiшня проблемна ситуацiя не завжди зникає навiть у задачi й може iснувати як поза, так i всерединi процесу її розв’язування, що здебiльшого порiзному вiдбивається на пошуковiй активностi й продуктивностi мислительної дiяльностi студентів.
Проблемне навчання, як вiдомо, здiйснюється рiзними методами: монологiчним i дiалогiчним викладом знань, евристичною бесiдою, пошуковою самостiйною роботою студентів, навчальним диспутом, якi при цьому обов’язково бiльш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованiстю зустрiчної пiзнавальної активностi мiж викладачем i студентом. Так, викладач створює систему навчальних проблемних ситуацiй, керує мислительною дiяльнiстю пiд час постановки й розв’язання проблем, а студент – усвiдомлює й суб’єктивно приймає зовнiшню проблемну ситуацiю як власну, формулює та розв’язує проблемнi завдання, застосовує знання й норми в нестандартних умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення, дає моральнi оцiнки тощо.