Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: "Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали" и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры ("Я люблю играть… на санках"; "В Дед-Мороза… будем строить"). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений ("Ездили на лёде… где на коньках"; "Комками снеговик делали"). У 5 детей (50%) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).
Приводу рассказ одного из испытуемых:
"Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег". Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась "экспозиция" рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей.
Третья часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.
Остановлюсь на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика "завершение рассказа" была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа и количество названных новых слов.
Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми показал следующее. Из 10 детей основной группы 3 не смогли выполнить данное задание и повторяли конец предложенного текста.7 детям при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.
Средний показатель объёма рассказов детей составил 20 слов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей составило 4,8.
В рассказах 5 детей отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.
У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования ("Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево"). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.
Пять детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами ("Волки ушли - мальчик пошел домой" или "Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой"). Только в 1 рассказе можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: "Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подобрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева".
Отдельные рассказы детей были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. ("Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить. "). В рассказах отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу ("… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…").
Нарушения связности изложения были отмечены в 7, а нарушение последовательности в 3 окончаниях рассказа детей, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией ("Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли ").
Анализ показал, что дети значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой и связанной речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах намного реже (28%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены нарушения. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей составили около 10% всех фраз.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности.
На основании проведенных исследований я сделала следующие выводы:
У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в развитии связанной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени словарного запаса.
Развитие связанной речи ребенка как один из показателей общего развития его личности наряду с нравственным, духовным, интеллектуальным - это способ введения ученика в культуру, условия его саморазвития, его способности общаться. Кроме того, речевая деятельность и словарный запас является первоосновой любой деятельности человека.
В результате проведенного исследования можно сделать выводы:
Развитие связанной речи возможно через:
беседы о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, внешний вид)
формулирование значения слова
Обогащение словарного запаса осуществляется через:
введение новых слов в этапы работы:
а) толкование слова с помощью одного или нескольких приемов:
контекстуальный;
подбор синонима, антонима;
наглядный;
развернутое описание.
б) актуализация слова.
Данная курсовая работа состоит из двух основных глав.
В первой главе раскрывается теоретическая проблема исследования, анализируется и делается обзор литературы по проблеме исследования.
Во второй главе проводится экспериментальное исследование, состоящее из трёх этапов.