Интегративное знание в содержании общего среднего образования
Одна из задач модернизации отечественной системы общего среднего образования связана с профилизацией его старшей ступени, когда углубленное изучение профильных курсов сопровождается уменьшением количества учебных часов, отводимых на остальные предметы. Последние, согласно Базисному учебному плану, должны быть преобразованы в интегративные курсы "Естествознание" для учащихся-гуманитариев и "Обществознание" для тех, кто выбрал естественнонаучную и технологическую направленность обучения. От выяснения состава интегративного знания, определения принципов отбора содержания и особенностей структуры интегративных курсов в значительной мере зависит успешность введения профильного обучения.
Одна из основных предпосылок формирования интегративного знания в школе — семиотический подход с учетом неоднородности образовательной среды. Она может характеризоваться с помощью оппозиционных пар, например: природа и культура, картина мира и образ мира, протокол и текст, тело и дух, объяснение и понимание, рациональное и эмоциональное и т.п. Интегративное знание существует только в условиях перехода от одних альтернативных понятий и образов к другим. Второй его предпосылкой является целостность познавательной, коммуникативно-поведенческой, эмоционально-ценностной сфер деятельности школьника. За счет этого обеспечивается преемственность в развитии знаний и умений учащихся по годам обучения в пределах одного или нескольких родственных и неродственных учебных курсов; использование знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении одних учебных предметов, в процессе освоения других; оптимальный выбор дидактических средств, методов и организационных форм обучения.
Развивая подходы, предложенные на страницах журнала "Педагогика" А.О. Карповым и ГА. Монаховой, в составе интегративного знания можно выделить три области: общенаучную, частнонаучную и общекультурную. Их образуют дидактические единицы, формирующие содержание естественнонаучных и гуманитарных предметов.
К общенаучной области относятся: наука как система; этапы, уровни и методы научного познания; научное мировоззрение; рациональное мышление и типы научной рациональности; структурные уровни организации материи; единство мира и закономерности его развития; общенаучные понятия: материя, пространство, время, взаимодействие, развитие, самоорганизация; общенаучные принципы симметрии, сохранения, дополнительности, соответствия, причинности; научная картина мира; закономерности и тенденции развития наук; научные революции; классификация наук и связи между ними; интегральная природа человека; цивилизационные кризисы; коэволюция природы и общества.
Частнонаучную область составляют: естествознание и обществознание; природа, общество, человек как объекты естественных, общественных и гуманитарных наук; естественнонаучная, философская, социальная картины мира; историческое время и пространство; историческое движение; космопланетарные, эволюционные и экологические факторы развития природы; социально-экономические, политические и этнические факторы развития общества и человека.
В общекультурную область включаются: цивилизация и культура; наука и культура; взаимосвязи науки и культуры; научная, художественная, обыденная и мифологическая картина мира; религиозное откровение; знание, верование и их взаимоотношения; научное и художественное творчество; наука и искусство; язык искусства; виды искусства и их синтез; образ мира и образ человека; научно-техническая и гуманитарная культура; мораль; право; универсальные категории культуры.
Выделенные области знания позволяют определить уровни его представления. Первый связан с интеграцией содержания образования на основе общности понятий, теорий, законов и т.п. в разделах одного учебного предмета. Она придает материалу школьных курсов внутреннее единство; выполняет функцию внутрипредметных связей; является центром, вокруг которого объединяется учебная информация. Например, в школьном курсе химии такую интеграцию обеспечивает изучение учащимися на протяжении VTII— XI классов двух тем: 1) состав и строение веществ, что позволяет понять окружающий мир и проектировать новые химические соединения; 2) закономерности химических процессов и управление ими, что дает представление о химических явлениях в природе.
Второй уровень интеграции отражает дидактический синтез, осуществляемый учителем в пределах содержания отдельных учебных предметов на основе используемых методов, средств и организационных форм обучения, например интегративного урока, обзорной лекции, комплексного практического занятия, межпредметной экскурсии в природу и т.д.
Третий уровень интеграции связан с созданием курса, имеющего собственный предмет изучения и входящего в учебный план школы на правах самостоятельной дисциплины. На этом уровне источником интеграции выступают комплексные науки: для словесности — лингвистика и литературоведение; для обществознания — философия и социология; для МХК — эстетика и искусствоведение. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с наивысшим уровнем целостности содержания, общности понятий, теорий, законов, идей, концепций и др. Поэтому их разработка с целью выявления системообразующих компонентов, способствующих установлению взаимосвязи между естественнонаучными и гуманитарными школьными предметами, является перспективной.
Состав и уровни представления интегративного знания определяются рядом принципов.
Принцип согласования частнонаучной информации с общенаучной и общекультурной означает взаимодействие разных областей интегративного знания. Например, в школьном курсе биологии объединительным началом выступает информация о возникновении и сущности жизни. Рассмотрение явлений с точки зрения происходящих в живой природе биоэнергохимических процессов ведет к механицизму во взглядах учащихся на данную проблему. Это диктует необходимость поиска иного основания для объединения частнонаучного биологического знания, например, о клеточном метаболизме, требует его выхода на общенаучный и общекультурный уровни. Процесс интеграции предусматривает, что творческие задания, выполняемые учащимися в одном учебном курсе, должны использоваться в других дисциплинах. Долгосрочную разработку ученических проектов по интегративной тематике следует начинать с частнонаучного знания с последующим выходом на общенаучную и общекультурную проблематику.
Принцип спирально-концентрического поиска познавательных ориентиров заключается в том, что целью обучения становится не столько формирование новых знаний, сколько перестройка уже имеющихся. Содержание общего образования не вмещает тот объем информации, который потребуется будущим выпускникам в течение жизни. Кроме того, многое из усвоенного в школе остается невостребованным. Развитие познавательных ориентиров по спирали предполагает расширение и углубление интегративного знания сначала на основе определения его системообразующих компонентов и структурных связей, а затем за счет процессов самоорганизации интеллектуальной сферы личности. Задача учителя состоит не столько в созидании самого интегративного знания в процессе обучения, сколько в преобразовании его на уроках в способ целостного видения и освоения учениками окружающего мира.
Принцип доминанты и комплементарности означает, что взаимодействие частнонаучной, общенаучной и общекультурной областей происходит при выделении в них "сквозного" содержания — основания для интеграции (объектной, проблемной, методологической и т.п.) — и оппозиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание. Это дает возможность учителю создавать в процессе обучения условия для комплементарного взаимодействия на уровне дискурсивно-логического, образно-интуитивного мышления школьника; формировать навыки индукции, абстрагирования, структурирования, систематизации, обобщения отдельных фактов, явлений, понятий, теорий и т.п.
Принцип минимизации фактологических знаний при увеличении их дидактической емкости предполагает в построении содержания интегративного знания приоритет деятельностной основы над информационной. Другими словами, лучше один объект рассмотреть с десяти сторон, чем десять предметов изучать по отдельности, причем каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания общего образования явно избыточна. Отдельные явления действительности описываются понятиями низшего уровня, усвоение которых учащимися базируется на запоминании. Для повышения дидактической емкости интегративного знания в нем необходимо выделить такие категории, как материя, вещество, поле, масса, энергия, движение и т.п.
Руководствуясь принципом соответствия содержания интегративного знания методам, средствам, формам обучения, педагог может организовать усвоение материала в диалоговом режиме, с постановкой эвристических вопросов, обеспечивая продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся, приобщая их к поиску путей решения нестандартных задач. Теоретическая часть интегративного знания в этом смысле благодатна для постановки проблем, а прикладная — для организации практической работы школьников как на интегративных уроках, так и во внеурочное время, например при выполнении научно-исследовательских межпредметных проектов. Из дидактических средств, способствующих усвоению интегративного знания, особо выделим вопросно-ответную форму обучения.
Принцип модульной организации иитегративного знания ориентирует учителя на разработку комплекса организационно-содержательных модулей предъявления учащимся учебного материала. Центральное место в них занимают обобщенные, систематизированные естественнонаучные, гуманитарные и метапредметные знания. Модульная организация при изучении, например, исторических эпох, основных этапов развития науки, видов искусств и т.п. обеспечивает природосообразиое сочетание интегративных факторов, управляющих процессами усвоения учебного материала.