1. Современная система образования становится все более "наукоемкой" областью социальной практики, а ее эффективность все более зависимой и определяемой не только стихийно складывающимися опытом и традициями, но и мерой вовлеченности в разработку научных основ проектирования образования всего комплекса наук о человеке и обществе.
Вместе с тем масштабы реформирования практики образования, его гуманизации, вызванные глобальными изменениями типа культурного и экономического развития всего общества середины-конца XX столетия, не оставляют сомнений в том, что и для самих социальных наук, в том числе психологии образования, требуется смена парадигм. В своем прежнем состоянии, восходящем к идеологии постепенного и относительно обособленного развития общественных систем, эти науки не смогут выполнить свои функции в отношениях с практикой в условиях ускорения развития всей социальной системы как целого. Более всего актуальна смена предмета, категорий и единиц научно-теоретического и прикладного исследований для психологии, поскольку именно она играет одну из центральных ролей в проектировании развития образования.
2. К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика общеобразовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация понятия как "социальная ситуация развития личности" /Л. Выготский/. Эти категории задают новый масштаб изучению психолого-педагогической реальности, вводят такие единицы анализа, которые охватывают целостность внешних и внутренних условий развития личности в процессе обучения. Одновременно они подчеркивают динамизм и созидающий характер практики образования, активный, конструктивный подход, как к ее пониманию, так и к проектированию, организации. Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики образования, более полный учет специфики человеческого обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и созидания этой реальности.
3. Наши исследования характера организации учебно-воспитательной ситуации, рассмотренной в качестве единицы понимания и проектирования обучения, показали принципиальные различия стратегий инновационного и традиционного образования. Ведущее место среди всех функциональных параметров учебно-воспитательной ситуации занимает такая системообразующая переменная как социальные взаимодействия и отношения между учителем и учениками, /а в "больших" образовательных системах - между администратором, учителями, учениками/. Характер социальных взаимодействий и отношений проводит водораздел между ценнностными ориентациями, господствующими в традиционной /нормативной/ и инновационной системах образования: предметоцентризм, омертвляющий и формализующий межличностные отношения в первом случае, и ориентация на развитие личности, что предполагает многообразие социальных и межличностных взаимодействий между участниками учебной ситуации, ведет к полноте социальных условий становления и самосознания и саморазвития - во втором случае. Специально проведенный нами сравнительный анализ психологических последствий роста личности в ситуациях, конструируемых согласно принципам традиционного и инновационного обучения, свидетельствует об огромных, пока еще мало выявленных возможностях интенсификации как самого учебно-воспитательного процесса, так и процесса развития личности в условиях инновационного обучения.
4. Проектирование инновационного обучения на основе разработанной нами модели ситуации совместной продуктивной и творческой деятельности учителя с учениками обнаружило необходимость взаимообусловленного сопряженного развития личности учителя и личности учеников, закономерное появление в такого рода ситуациях потребности у педагога преодолеть установку на одностороннее, субъект-объектное "воздействие" на ученика, перестроить позиции и способы взаимодействия и общения. Однако основной потенциал ситуации сотрудничества и сотворчества учителя с учениками заключается не только в демократизации и гуманизации ориентации личности учителя, - он связан также и со сменой способов интеллектуальной деятельности педагога, ростом креативности, способности выдвигать и' решать совместно с учениками творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности, нравственного сознания и самосознания.
Проблема готовности личности учителя к принятию и реализации ситуаций совместной творческой деятельности с учениками становится центральной проблемой инновационного движения в образовании. Ее 'оперативное решение предполагает создание сети разнообразных форм непрерывного постдипломного образования и администрации, и учителей, осваивающих психологические требования к конструированию ситуаций инновационного обучения в самом процессе их проектирования и организации. Психологические принципы организации ситуаций инновационного обучения остаются равнозначимыми как на микро- так и на макросистемное уровне, - т.е. в масштабе проектирования уроков по отдельным дисциплинами, и в масштабе функционирования инновационной школы или всей образовательной системы региона /Шайдурова Л.С., Калиновский Ю.И./.
5. Пятилетний опыт введения в нашей стране научно-практической психологической службы свидетельствует, что школьные психологи не смогут стать связующим звеном между психологической наукой и образовательной практикой до тех пор, пока не будет перестроена вся система подготовки в вузах педагогических кадров. Стратегия традиционной организации учебно-воспитательного процесса воспроизводится в вузах при подготовке будущих учителей. Традиционно-нормативный подход господствует и в организации обучения самих школьных психологов.
Этот же подход деформирует психологическую службу, вынужденную пока заниматься не смыслообразующей работой, но рутинным, операционально-исполнительным тестированием, диагностикой, не вмешиваясь в главную "производственную" сферу образования. Необходимо начинать уже на студенческой скамье готовить учителей, которые в сотрудничестве с психологами смогут становиться активными субъектами проектирования и организации собственного инновационного обучения.
Выработка новых направлений в развитии общей философии образования, в формировании концептуальных основ образования и воспитания невозможны без определения новой, современной парадигмы мировоззрения, которая и должна быть заложена в качестве осевой линии всей системы народного образования и просвещения с начального звена до высшей школы включительно. По нашему глубокому убеждению, на сегодняшний день спор между, условно говоря, "вертикальной" и "горизонтальной" системами мировоззрения, т.е. между "историзмом" и "актуализмом" как стержневыми методами мировосприятия, между определяющими ценностями первого и второго подходов, соответственно - "смыслом" и "пользой" - еще окончательно не решен, хотя на наших глазах мотивы "полезности", социально-бытового, личностного прагматизма вытесняют нравственно-смысловые ориентации человека в поступках и жизни. Процесс выветривания нравственной семантики из практики общественного сознания необходимо соотнести с кризисом исторической науки и образования, который выражается в крушении "метафизики", т.е. утраты гуманитарным в целом и историческим знанием "высших", "метафизических" критериев, в философском плане - в своеобразной потере "Истины". Ф.М.Достоевский устами своих героев совершенно справедливо утверждал аксиому: "если Бога нет, то все позволено". Ныне это влечет подчас к почти полной потере профессионализма и полнейшей деградации научного знания как такового, и гуманитарного в частности.
Данная ситуация непосредственно отражается на учебно-образовательном процессе, порождая растерянность не только учеников, но и преподавателей. Становится очевидным, что традиционная "монологическая" система в науке и в образовании в настоящее время почти полностью утратила свою практическую эффективность.
Характерным следствием ее ограниченности является то обстоятельство, что учебные дисциплины в нашей обычной школе носят "конкурирующий" характер - они по логике выстраивания не дополняют друг друга, а противостоят - каждая - всем остальным, как бы претендуя на большую значимость по сравнению с другими. К тому же каждая из школьных дисциплин сама по себе представляет в той или иной степени дискретный набор сведений из определенной области знаний и уже по этой причине не может претендовать на системное описание действительности. Понятно, что при таких обстоятельствах о формировании целостной картины мира у школьников не может быть и речи.
Вместе с тем стремление к развитию системного восприятия мира учащихся свойственно каждому мыслящему педагогу. Эта тоска по целостности зачастую находит выход- в создании школьных интегративных курсов. Но, как показывает практика, часто разработчики программ не принимают во внимание того факта, что внутренней интеграции препятствуют концептуальные установки, лежащие в основе разрабатываемого курса. В итоге возникает программа, объединяющая различные области знания внешним образом, что, конечно, не может обеспечить ожидаемого эффекта.