4. Философская антропология предлагает три основные модели человека и соответствующие представления о том, что есть его развитие. Во-первых, человека можно рассматривать как носителя некоего надсубъектного субстанционального начала. В этом случае развитие трактуется как раскрывание и культивирование этого начала или как приход, "возвращение" к нему. Эта задача решается педагогикой на уровне построения особых педагогических систем - религиозного образования, национального образования и т.д. Во-вторых, утверждается, что человек обладает собственной сущностью, которая должна быть раскрыта в процессе самоактуализации, что и является собственно развитием, и обеспечена достойными условиями. Педагогика в этом случае старается стать недирективной и наполнить жизненное пространство становящегося человека достаточным количеством выборов. Формы подобной педагогической организации можно найти в школьной практике США, Вальдорфской педагогике. В-третьих, утверждается экзистенциальная природа человека, которая реализуется в переживаниях заботы, любви, заброшенности и т.д. Развитие в этом случае может трактоваться как освоение экзистенциального опыта, а педагогика приобретает формы психотерапевтических практик.
5. Таким образом, мы можем заметить, с одной стороны, что педагогика реально опирается на самые разные, зачастую противоположные и несводимые представления о развитии, заимствованные из разных наук и философских подходов, с другой стороны, имеющиеся идеи развития уже обеспечены соответствующими образовательными формами. Следовательно, поиски принципиально новых педагогических форм могут иметь место только в том случае, если строится принципиально новое незаимствованное представление о человеческом развитии в обучении.
6. Что есть "развитие" как философско-методологическая категория? В качестве важнейших содержащихся в ней идей сегодня выделяются: бесконечность и, следовательно, отсутствие заранее известной цели, несводимость нового состояния к прежнему и, следовательно, необъяснимость факта развития прежним состоянием, эндогенность и, следовательно, субъективность и произвольность развития. Таким образом, "развитие" - это категория свободы, которая используется там, где не работают категории детерминизма и телеологии. Развитие не присуще человеку имманентно, оно случается.
7. Такое понимание развития, применённое в педагогике, выводит последнюю из разряда деятельностей, которые как раз и строятся на основе детерминизма и телеологии. Педагогика, которая занимается развитием, превращается в нечто большее, чем деятельность, в "метадеятельность". Теперь она действительно требует принципиально новых форм своего осуществления.
8. Задача метадеятельностной педагогики, которая имеет дело с развитием, состоит в том, чтобы впустить в реальность учебного процесса такие потусторонние силы, которые могут выступить источником бесконечного ресурса. Вне доступа к такому источнику развитие как выход за рамки существующего положения вещей в принципе невозможно. Прототипом организационной формы, обеспечивающей подобный выход за пределы реальности, может, на наш взгляд, выступить мистерия. В отличие от традиционной игровой имитации мистерия вводит участников в такой опыт, который принципиально недоступен другими средствами и обладает свойством самоценности. Педагогика развития и свободы должна носить мистериальный характер.
9. В качестве источника бесконечного ресурса развития мы предлагаем рассматривать мышление, которое не является индивидуальной способностью человеческого мозга, а носит, как показано Л.С.Выготским и Г.П. Щедровицким надсубъективный субстанциональный характер. Именно мышление даёт субъекту необходимую энергетику для развития. Индивидуальное мышление становится в результате субъективации субстанции мышления как способность саморазвития.
10. Энергетика мышления связывается и кристаллизуется в знаковых формах знаний. Следовательно, образовательная мистерия вхождения в мышление и субъективации его субстанции должна иметь своим существенным моментом особые аналитические формы оперирования со знаниями. С другой стороны, пространство актуального инструментального использования знаний в коммуникации и деятельности полагает естественные ограничения на уход в мышление и задаёт пути возврата в реальность. Таким образом, педагогическая форма развития должна одновременно содержать в себе и герменевтический, и прагматический, и метафизический слои. Знание, которое сегодня цементирует систему образования, и в этом случае по-прежнему остаётся центральным объектом педагогической работы по развитию через мышление. Все основные лозунги современного педагогического творчества - школа мышления, творчество, гуманитаризация, системность знаний, гуманизация, активность, практичность - находят себя в этой' принципиальной форме педагогической мистерии, ведущей к развитию в обучении через сопричастность мышлению.
Происходящие в обществе радикальные изменения идеологических воззрений, социальных представлений и. идеалов сопровождаются качественными преобразованиями в сфере образования. Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразования социума, порождает новые формы общественной жизни. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека.
В российском образовании происходят многообразные педагогические инициативы и инновационные процессы, создаются новые типы школ, разрабатываются вариативные учебные планы и образовательные программы, перестраиваются содержание и технологии обучения и воспитания, издается новое поколение учебников и учебных пособий, регистрируются новые педагогические журналы и газеты. Российская школа переживает период отказа от самоценности предметных знаний в пользу ценности развития самостоятельной и ответственной личности, воспитания творческой индивидуальности, формирования субъекта учебно-познавательной, трудовой, общественно-политической деятельности. Родители и учащиеся отдают приоритет гуманитарному образованию, педагоги осваивают технологию и техники личностно-ориентированного обучения.
Сопряженные с изменениями в общеобразовательной школе инновационные процессы осуществляются в системе высшего педагогического образования. Появляются педагогические колледжи и университеты, а внутри них новые специальности. Педвузы осуществляют переход на многоуровневую систему. Эти нововведения позволяют педагогическим учебным заведениям оперативно и гибко отвечать на запросы практики, адресно готовить высококлассных специалистов, создают основу непрерывного педагогического образования.
Фундаментальным основанием происходящих в высшей педагогической школе изменений, на наш взгляд, является изменение позиции педагога в современном обществе: уходит в прошлое главная функция педагога - быть источником новой информации и транслятором предметных знаний. В настоящее время обществу нужен педагог, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека на основных этапах его онтогенеза, выполняющий миссию трансляции культурных образцов и эталонов новому поколению, функцию воспроизводства способов и форм жизнедеятельности людей, владеющий приемами и техниками детовождения, т.е. педагог-профессионал.