Збільшенню кількості структурних модифікацій підготовки вчителів сприяє поширення в країнах Західної Європи модульних навчальних програм та введення циклічної структури навчальних планів. Суть принципу циклічності полягає в розподілі курсів навчання на досить самостійні періоди, протягом яких студент оволодіває певною сумою знань та вмінь з майбутнього фаху. Йдучи шляхом індивідуалізації та диференціації підготовки вчителів, у деяких країнах студентам дають право самим визначати черговість навчальних модулів, через що спостерігається велика кількість індивідуальних навчальних планів.
Принципові відмінності існують між так званими однофазною та двофазною моделями базової підготовки вчителів. За першої учитель, успішно завершивши базову підготовку, може одразу посісти педагогічну посаду. За другої – теоретична підготовка майбутніх учителів зосереджується у вищому навчальному закладі (перша фаза), а практична (друга фаза) – переноситься в школу й спеціальні регіональні центри. На другій фазі практична робота в школі поєднується з навчанням на спеціальних курсах, де засвоюються методики викладання спеціальних дисциплін і питання психолого-педагогічної підготовки. Статус повноправного вчителя надається лише після успішного завершення другої фази навчання, написання диплома та складання державного іспиту.
Різноманітність навчальних програм виявляється не тільки в різній структурній побудові, а й у змісті. Приміром, кількість навчальних годин на педагогічну практику коливається від 0 до 50% сумарного освітнього часу. Такі самі показники характерні й для інших складників – загального та специального.
Дуже різниться організація управління й контролю системи педагогічної освіти різних країн: від автономії (Німеччина) до контролю державними національними службами (Агентство педагогічної освіти в англії) та прямих інструкцій уряду й міністра національної освіти (Франція).
Зв'язки навчальних закладів, які готують учителів, зі школами різні за ступенем інтенсивності. Якщо практична підготовка вчителів початкової школи здійснюєтьсяу тісному контакті зі школами абобезпосередньо на їх базі, то університетські програми традиційно характеризуються автономністю й відокремленістю від школи.
Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає. Водночас, педагогічна освіта розвивається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднести: обумовленість розвитку педагогічної освіти історичним, політичним та соціальним контекстом; збереження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація). Доповнюючись новими напрямами (якість, мобільність тощо), вони сприяли розвитку явищ і тенденцій, спільних для національних систем педагогічної освіти в Західній Європі. Слід відзначити, що більшість систем і моделей будуються на статичних концепціях педагогічної освіти. За влучним висловленням Ф. Бухбергера, в їх основі лежить так звана рюкзачна філософія, яка абсолютизує базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Традиційні методологічні орієнтири ігнорували проблему професійного розвитку вчителя.Під впливом поширених в останнє десятиріччя ідей неперервної педагогічної освіти розвивається підхід до базової професійної підготовки як до відкритої динамічної системи. Елементи такого підходу певною мірою було реалізовано в процесі реформ педагогічної освіти в середині 80-х – першій половині 90-х років. У ході реформування виявилась загальна тенденція розвитку національних систем професійної підготовки вчителів, яка проявилася в переході до вищої багаторівневої педагогічної освіти не тільки по лінії інституційних та організаційних засад (об'єднання під «дахом» вищої освіти всіх інституцій професійної підготовки вчителів, які у посиленій роботі з формування науково обгрунтованого змісту педагогічної освіти на порозі XXI ст.
На основі наукових розробок з відбору (конструювання) змісту навчання та адекватних цьому змісту методів професійної підготовки майбутніх учителів перманентне переглядаються навчальні плани та програми базової педагогічної освіти. Проте вчені одностайно вважають, що загальною для всіх західних країн перешкодою в цій роботі є невизначеність мети та завдань професійної підготовки вчителів з урахуванням нових вимог до вчителя з боку суспільства, шкіл та учнів.Термін базової професійної підготовки педагогів поступово збільшується. Мінімальна тривалість підготовки вчителя початкової школи на базі повної середньої освіти становить три роки, а вчителів загальних предметів для старшої середньої школи – не менше, ніж чотири роки.
Критерії відбору на педагогічні професії стають більш виваженими й чіткими, а обов'язковою умовою для вступу в педагогічні навчальні заклади в більшості країн є повна середня освіта. Важливою тенденцією в реорганізації педагогічної освіти країн Західної Європи є створення на інституційному рівні спеціальних високорозвинутих структур для підготовки педагогічних кадрів сфери професійної та спеціальної освіти, причому нерідко використовується позитивний досвід країн Центральної та Східної Європи, зокрема України.
Європейська практика забезпечення якості вищої освіти свідчить про те, що існують значні розбіжності між різними державами щодо методів моніторингу якості вищої освіти і тих засобів, які вони постійно використовують для виконання подібного складного завдання[77].
Таблиця 3.1
Загальні дані про агентства й установи, що виконують оцінку програм і ВНЗ (середина і друга половина 1990-х рр.)
| КРАЇНА | Сутність назви | Легальний статус | Джерело фінансування | Керівний склад | Штат (чіл.) і рік початку роботи | ||
| Австрія | Университ. Кураторіум | Міністерство | Міністерство | Співробітники Міносвіти | 2, 1993 | ||
| Бельгія (голландськ.) | Рада університетів | Незалежний | Університети | Ректори 8 університетів | 9, 1991 | ||
| Бельгія (французьк.) | Університети зовсім автономні, формальної оцінки немає. Із середини 90-х років поширюється практика самооцінки й взаємного відвідування. | ||||||
| Великобританія | Рада якості вищої освіти | Орган уряду | Держава | 18 ректорів вузів | >20, 1992 | ||
| Німеччина | Інформсистема для вищої освіти | Неприбыльн. агентство | Плата за послуги | Представники ВНЗ і держорганів | >20, 1969 | ||
| Данія | Центр забезпечення якості | Незалежний | Міністерство освіти | 5 професорів призначаються міністерством освіти. | 10-19, 1992 | ||
| Ісландія | Міносвіти = МО | Частина МО | Склад призначає міністр МО | До 9, 1996 | |||
| Ірландія | Національна рада нагород | Незалежний | Плата за послуги | Всі 23 члени прзначає уряд | До 9, 1972 | ||
| Іспанія | Нац.комітет забезп. якості вищої освіти | Спільний орган (МО й Рада унів.) | Субвенції уряду | 8 чол. призначає МО, 4 – від уряду | До 9, 1996 | ||
| Нідерланди | Асоціація університет. | Орган ун-тів | Плата від факультетів | 14 президентів університетів | 8, 1986 | ||
| Норвегія | Інститут дослідженьВО | Незалежний | Контракт із Радою по науці | Незалежний НДІ, робота по контракту | До 9, 1992 | ||
| Туреччина | Орган оцінки якості В | Незалежний | Бюджет університетів | 15 чоловік призначає Рада ректорів | >20, 1996 | ||
| Фінляндія | Рада по оцінці якості ВО | Незалежний | Міністерство освіти | Кандидатури 12 чол. затверджує міносвіти. | До 9, 1996 | ||
| Франція | Нац.комітет оцінки | Незалежний | Держбюджет | Всіх 17 чол. затверджує Президент | 14, 1986 | ||
| Швеція | Відділ оцінки й аудиту якості | Незалежне держагентство | Держбюджет | Держслужбовці, усього 10 чоловік | До 19, 1994 | ||
| Італія | До 1994 р. в Італії була відсутня система оцінки якості вузів. Лише в 1997 р. заснований Національний комітет, завданням якого є оцінка якості всієї системи вищої освіти. Можна припустити, що зразком для його створення вибраний французький Комітет оцінювання. | ||||||
| Швейцарія | Немає єдиної системи оцінки вузів. Лише Швейцарська Рада Науки проводить аудит викладання окремих наукових дисциплін у країні. | ||||||
| Екс-соціалістичні країни | |||||||
| КРАЇНА | Сутність назви | Легальний статус | Джерело фінансування | Керівний склад | Штат (чіл.) і рік початку роботи | ||
| Білорусь | Державний інспекторат | Міністерство | Держава | Склад призначає Міністр МО | 50, 1982 | ||
| Болгарія | Нац. орган оцінки й акредитації | Держагенство | Держава | 14 від вузів, 7 від Академії Наук, 2 від Міносвіти | 14, 1997 | ||
| Угорщина | Акредитац. Комітет | Незалежний | Парламент | 15 від вузів, 10 від НДІ, 1 студент | 8, 1994 | ||
| Латвія | Центр по оцінці якості ВО | Незалежний | Плата за послуги | Усього 4 – по одному від МО, НАН, Ради рект. | До 9, 1995 | ||
| Литва | Центр по забезпеченню якості ВО | Незалежний | Субвенції уряду | Рішення приймає Конфер. Ректорів | До 9, 1995 | ||
| Естонія | Рада по оцінці якості ВО | Держорган | Міністерство освіти | 6 від ректорів, 6 від МО, затверджує уряд | 1, 1997 | ||
| Румунія | Рада по оцінці й акредитації | Незалежний | Плата за послуги з оцінювання | 20 кандидатур від уряду затверджує Парламент | До 9, 1994 | ||
| Словаччина | Акредитац. Комітет | Незалежний | Плата за послуги з оцінювання | 21 від вузів і Академії Наук | Немає даних | ||
| Словенія | Комісія з якості ВО | Незалежна | Бюджети вузів і держбюджет | По одному від всіх дисциплін | 0, 1996 | ||
| Польща | Закон про вищу освіту створив Генеральну Раду по вищій освіті країни, що у другій половині 90-х рр. поширив свою діяльність і на аудит вузів. Процедура подібна до варіанту Нідерландів. | ||||||
| Чехія | Створено Урядову Комісію по акредитації аспірантських програм, нових факультетів і вузів. Процедури копіюють зразок Нідерландів – самооцінка, візити робочих груп на місце, обговорення й створення заключної доповіді. | ||||||
Ознайомлення з таблицею свідчить - лише Білорусія вказала, що єдиним методом спостереження за якістю програм навчання у вузах є інспекторат. Всі інші країни так чи інакше віддають перевагу експертним видам перевірок навіть у тих випадках, коли агентство оцінки фінансується з бюджету (характерний приклад - Болгарія). Помітна загальна тенденція зробити агентство оцінки як можна більш незалежним і обмежити його функції рекомендаційними звітами, використовуваними для загального інформування ВНЗ, вищих органів і широкої громадськості.