Цейтлин в своей работе говорит (Цейтлин С. Н. http://www.granik.net/soul/index.php?task=material&id=47&menu_id=45&parent_id=23) , что процесс освоения морфологических категорий можно подразделить на несколько стадий.
· доморфологическая
· допродуктивная
· словообразовательная
Первую стадию можно условно назвать доморфологической. На этой стадии морфология как таковая вообще отсутствует, и существительные, которые имеются в словаре ребенка, еще не делятся сознанием на какие-либо элементы. То есть основа не противополагается флексии, хотя флексия в каждом из употребляемых ребенком слов присутствует.
Особенность русского языка, по сравнению, скажем, с английским языком, заключается в том, что в русском языке невозможно безфлексийное употребление существительного. Ребенок будет говорить, например, «мама» или «книжка», «девочка», и в конце словоформы имеется окончание. Английский ребенок проходит стадию такого безфлексийного употребления, то есть ребенок произносит все слова без флексий множественного числа -s. И поэтому исследователям английского языка очень легко заметить момент, когда ребенок начинает передавать значение множественного числа, у существительных появляется флексия –s (boy - boys). В русском языке такой переход невозможен, ибо отсутствует стадия, невозможна стадия употребления существительного без окончания. Для исследователя возникает довольно трудная проблема - понять, когда в языковом сознании ребенка словоформа как бы «размораживается». Флексия размораживается, когда ребенок уже начинает осознавать эти числовые противопоставления, задача русского исследователя оказывается гораздо более сложной. До этого момента используемая ребенком форма является, если так можно назвать, семантически пустой. Цейтлин приводит ряд конкретных примеров. «Маленькая девочка, которую зовут Маня, показывая на картинку, на которой изображен белый гриб, произносила: «Грибы» Когда мать поправила ее и сказала: «Это не грибы, это гриб», Маня повторила: «Гиб» и стала говорить «гриб», но точно так же, совершенно безотносительно к числу предметов» (там же). Просто еще не было предпосылок, необходимых для того, чтобы девочка могла разграничивать один и не один предмет. И видно, что окончание, флексия в конце данной словоформы является здесь совершенно условной, неотделяемой от основы для ребенка.
На следующей допродуктивной стадии формы числа могут употребляться уже семантически уместно, когда ребенок не говорит, «грибы» об одном грибе, или «гриб» о многих грибах. Однако на этой стадии еще нет никаких свидетельств того, что ребенок в состоянии самостоятельно сконструировать формы числа. Стадия эта, достаточно непродолжительная, но все-таки ее проходит каждый ребенок. Важным ее свойством является отсутствие инноваций, то есть неправильно образованных числовых форм. Она может занимать несколько месяцев, и формы, которые используются ребенком, как числовые, так и падежные, совершенно соответствуют тем формам, которые используем мы, ошибок нет. Но это не значит, что он в состоянии самостоятельно сконструировать. В практическом отношении из этого следует очень важный вывод для логопедов и для родителей: появление инноваций или ошибок, как их большинство называет, в речи ребенка на этапе до двух лет нисколько не следует рассматривать как недостаток его речи.
В рамках второй стадии, когда формы еще не конструируются, но используются весьма уместно, хочется сказать про такие слова, как «очки», «ножницы» и так далее. Эти существительные называются в русском языке, используются только во множественном числе, независимо от количества предметов. «Ножницы» - говорим мы, показывая на несколько ножниц и на один предмет. Так вот, на этой стадии ребенок может совершенно спокойно использовать слова типа «очки» или «часы», он не замечает противоречия между формой слова и количеством обозначаемых предметов.
Третья стадия, это стадия, когда уже возникает парадигма как таковая, но при этом она еще не совсем соответствует взрослой парадигме. У существительного нет трех четко разделенных типов склонений, а есть некая единая обобщенная схема изменения существительных. Это очень важная стадия, но это еще не система взрослого языка. Вот на этой стадии и возникают инновации, в том числе и словообразовательные. Появление инноваций - это радостный факт, а так же свидетельство того, что форма образована самостоятельно. Именно эта стадия когда ребенок начинает самостоятельно образовывать формы, очень важна для исследователей детской речи, потому что позволяет выявить те правила, которыми пользуется ребенок на данном этапе. Важно установить какую-то классификацию, этапность освоения языка, поскольку все эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка. Над разработкой этой этапности уже давно бьются лингвисты: система Гвоздева очень популярна во всем мире, существуют западные концепции, они во многом близки. Эта этапность подробно рассмотрена нами выше, здесь бы хотелось еще раз кратко обобщить. Гвоздев разграничивает дословесный этап (до появления первых слов), период однословных высказываний (который называется периодом голофраз, от первого слова до первого двухсловного высказывания), очень краткий, но очень интересный период двухсловных высказываний (когда еще нет фраз, включающих три слова), а также период начальных многословных высказываний (до возникновения сложных предложений). Вся эта периодизация охватывает не очень большой период, примерно три первые года жизни ребенка.
Она страдает рядом очень существенных недостатков. Самый важный недостаток заключается в том, что опора в этой классификации осуществляется только на один из параметров развития речи ребенка, преимущественно на синтаксический, на подсчет слов, на конструирование сложного предложения. А для подробной и работающей классификации необходимо учитывать еще и построение лексической системы, систем морфологической, фонетической и так далее.
Многочисленные примеры детского словотворчества на этапе развития и усвоения грамматических навыков родного языка свидетельствуют о том, что ребенок понимает смысл употребляемых грамматических форм, но еще не запомнил, как их нужно употреблять в речи – не усвоил речевой нормы. Словотворчество может проявляться в
а) словообразовании;
б) словоизменении.
а) дети образуют свои слова по аналогии с теми, которые уже усвоили, например:
по аналогии с течь (сущ.): «копь», «капь», «тепь»
по аналогии с бег: «прыг», «сид»
по аналогии с певун: «чистун», «светлун»
по аналогии с краснота: «грязнота», «голубота»
по аналогии с воспитатель: «думатель», «говоритель», «вставитель»
па аналогии с храбрость: «умность», «плохость», «худость», «сладкость»
по аналогии с сидение: «спание», «звонение», «устание», «боление»
по аналогии с прибить: «примолоточить», «прилаять»
(примеры взяты из Федоренко Л.П., 1984)
И эти примеры можно продолжать без конца – нет нормально развивающегося ребенка, который не «творил» бы свои слова. Взрослые понимают смысл этих новообразований по той простой причине, что собственно смысловых грамматических ошибок тут и нет: приставки, суффиксы употреблены совершенно осмысленно, у них правильные значения; просто дети еще не помнят с какими корневыми морфемами употребляются в литературной речи те или иные суффиксы и приставки.
б) Дети изменяют слова в речи обычно по продуктивному типу склонения или спряжения, продуктивно образуют форму множественного числа. К непродуктивным типам словоизменения относятся, как известно, небольшие группы слов, такие, как есть, ехать, расти (каждый из них составляет особую группу спряжения) разносклоняемые существительные и др. Но эти слова весьма часто встречаются в речи, поэтому словотворчество, связанное с ними, всегда заметно.
Вывод: данном параграфе мы рассмотрели процессы формирования грамматических навыков у детей, изучили этапность и основные стадии усвоения морфологических категорий, также мы сделали вывод о том, что ошибки на этапе усвоения грамматики родного языка, не есть ошибки, а норма, так как показывают, что ребенок осмысленно употребляет какую-то форму, но еще не усвоил, что она, например, является исключением. Здесь мы уже также упоминали о словотворчестве, которое проявляется в процессе словообразования. В следующем параграфе мы предлагаем рассмотреть их более подробно, опираясь на классификацию по Т.Н. Ушаковой.
1.3 Словотворчество в словообразовании. Классификация Т.Н. Ушаковой
Очень интересно привести некоторые наблюдения психолога Т.Н. Ушаковой, которая внесла большой вклад для изучения словотворчества детей. Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова (Ушакова Т.Н., 1970):
· часть какого-нибудь слова используется как целое слово («слова-осколки»)
· к корню одного слова прибавляется окончание другого (слова с «чужими» окончаниями)
· одно слово составляется из двух («синтетические слова»)
Ниже представлены примеры, взятые из работы Т.Н. Ушаковой:
«Слова–осколки»: 1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили-лепили, и получилась лепь» (3 года 6 месяцев). 2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев). 3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом.» (3 года 10 месяцев). 4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом».- «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).
Слова с «чужим» окончанием:
1. Пургинки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года) 2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев). 3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев). 4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев). 5. Правдун (говорящий правду): «Я - правдун!» (4 года). 6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев). 7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет). 8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь - смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев). 9. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет). 10. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).