Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма – речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [5]. По данным А.А. Леонтьева [6], внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [5]. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.
Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.
Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.
Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.
Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения
1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;
2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,
3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;
4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;
8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.
Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.
Надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].
Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [5].
Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка «схватывают» только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.
Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.
Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.
Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодняшний день одной из главных проблем современной лингводидактики, объясняется это во многом тем, что оформление сообщения – ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.
В теории деятельности, сформулированной в работах А.Н. Леонтьева, говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. В работах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. рассмотрен процесс реализации мысли в высказывание, который содержит в себе 3 компонента: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, основываясь на концепции И.Н. Жинкина о двузвенности и комплементарности механизмов говорения, а также на теории деятельности А.Н. Леонтьева, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.
Подобный взгляд на говорение формирует в лингводидактике необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его деятельностной природы. Данный вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как: коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В рамках данных направлений формируются основные принципы обучения:
· Ориентация в обучении на личность обучающегося, учет его интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта и т.д.;
· Личностное взаимодействие в процессе обучения;
· Направленность на обучение межкультурной коммуникации;
· Иноязычная речевая деятельность как средство обучения.
Говорение выходит на первый план в обучении речевой деятельности. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом исследователи обращают внимание, что навык оформления высказывания должен обладать качественными характеристиками: автоматизм, устойчивость, перенос и.т. Качество речевого навыка определяется тем, что время, затраченное на оформление высказывания, не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.
Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи:
· Формирование навыка оформления высказывания в речи;
· Отработка качественных характеристик навыка (автоматизации, устойчивости, переноса).
В методике преподавания иностранных языков существую 4 основных подхода: коммуникативный, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный.Каждый из этих подходов для решения, вопросов связанных с обучением говорению, ставит на первое место один из аспектов современного образования: нацеленность процесса обучения на коммуникацию, деятельность в процессе обучения, нацеленность на формирование языковой личности, ориентация в процессе обучения на личность обучающегося.