Следующей в процессе обучения и воспитания младших школьников с нарушениями интеллекта идёт дидактическая игра.
Усвоение программного материала в школе VIII вида зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели.
Следовательно, усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и учителем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в развитии произвольной памяти определяется тем, что игра должна сделать сам процесс развития произвольной памяти эмоциональным.
Выводы по первой главе
Таким образом, в первой главе исследования мы рассмотрели теории изучения механизмов памяти, процессы и виды памяти, а так же особенности процессов памяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Младшие школьники с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Эти дети не умеют пользоваться приемами опосредованного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.
Слабость памяти детей с нарушениями интеллекта проявляется в трудностях получения, сохранения информации, ее воспроизведения.
2. Опытно – экспериментальное исследование развития произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта в игровой деятельности
2.1 Организация и структура экспериментального изучения произвольной памяти младших школьников с нарушениями интеллекта
Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями непосредственно на уроках в СКОУ VIII вида.
Цели данного исследования: выявление основных условий развития произвольной памяти младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап – это организация констатирующего исследования. На этом этапе нами решались следующие задачи:
· Выявить и проанализировать особенности отношения младших школьников с интеллектуальными нарушениями к использованию дидактических игр непосредственно на уроках, с целью определения целесообразности использования именно этой формы работы в развитии произвольной памяти данной категории детей;
· Выяснить соотношение произвольной и непроизвольной памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями
Метод выявления особенности отношения детей к использованию дидактических игр в данном исследовании – анкетирование. Данная анкета была предложена А.П. Свияжским [74].
Экспериментальное исследование проводилось в «Школе – центре дистанционного и надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени»» г. Курска,
В эксперименте участвовало две группы учащихся:
· контрольная
· экспериментальная.
У всех детей, по заключению ПМПК - умственная отсталость.
А так же, на этапе констатирующего эксперимента, проводилось исследование младших школьников в муниципальном образовательном учреждении средняя школа №10 г. Курска.
В каждую из 3-х групп вошло 9 детей младшего школьного возраста.
Описание процедуры исследования
На первом этапе исследования мы использовали анкетирование в качестве метода выявления особенности отношения младших школьников к использованию дидактических игр [74]. Нами был проведён опрос среди экспериментальной и контрольной групп младших школьников с интеллектуальными нарушениями, все полученные данные были внесены в таблицу № 1
Таблица №1
| Какие уроки ты больше всего любишь? | Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке: | Как часто в вашем классе на уроках бывают игры: | Как ты относишься к игре на уроке? | Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? | |||||
| Варианты ответов | Количество выборов | Варианты ответов | Количество выборов | Варианты ответов | Количество выборов | Варианты ответов | Количество выборов | Варианты ответов | Количество выборов |
Для изучения особенностей развития произвольного и непроизвольногозапоминания в младшем школьном возрасте была использована методики из серии опытовГ.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [87]
(По Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)
Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти
Подготовка исследования. Подобрать 3 набора предметных картинок размером 5x7 см (по 16 - 25 в каждом) так, чтобы каждый можно было по тематике разбить на 4 группы, например: животные, фрукты, овощи, одежда.
Проведение исследования. Проводятся 3 серии эксперимента через день индивидуально с детьми 7- 10 лет. В каждой серии используется новый набор картинок, участвуют одни и те же дети.
Первая серия. Изучение пассивной непроизвольной памяти. Ребенку показывают картинки с изображением различных предметов, которые он должен рассмотреть. При этом взрослый не ставит перед учащимся задачу на запоминание. Он говорит: «Я сейчас покажу картинки, а ты внимательно посмотри на них». Картинки экспонируются последовательно одна за другой. После демонстрации одного из наборов ребенка просят: «Назови картинки, которые ты запомнил».
Вторая серия. Изучение активной непроизвольной памяти, когда при запоминании используется прием классификации материала. Ребенку предлагают разложить второй набор картинок в 4 ряда, т.е. на 4 группы: «Что к чему подходит?» После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам.
Третья серия. Изучение произвольной памяти. Детям, участвовавшим в первых двух сериях, показывают третий набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывают. Каждая картинка экспонируется в течение 3 с. После показа всех картинок дети воспроизводят по памяти предметы, изображенные на них.
Обработка данных
Обработка результатов исследования свелась к следующим подсчётам:
· За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал идентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла.
· В том случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его память оценивалась в 2 балла.
· В том случае, если ребенок показал изображение схожее, лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл.
· За неверный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка его памяти минимальна - 0 баллов.
Результаты экспериментатор заносил в протокол.
Теоретически, в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в 0 баллов до максимума в 30 баллов. Полученные результаты можно свести к трём группам:
· при результате в 15 баллов и ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти;
· при результате в 16 баллов и до 20 баллов у ребёнка - средний уровень памяти;
· при результате в 21 балл и выше у ребёнка - высокий уровень памяти.