Мне была интересна методика, которую использовал преподаватель на лекциях – я такого давно не видел. Ведь уже на первой лекции мы, основываясь на собственном понимании, анализе, составили схему описания и анализа современной образовательной ситуации. Мы вместе исследовали разные кейсы, наполняли сами схему. Такая информация хорошо запоминается. Чтобы легко понимать, о чем идет речь, оказалось, нужно размышлять вместе с преподавателем и другими ребятами. По себе я заметил, что мне вообще легко удавалось следить за ходом размышлений преподавателя. Но не могу сказать того же о всех студентах. Примерно 10 - 20% затруднялись обнаружить «нужную» нить рассуждений. (То есть, я говорю не о том, что они так высказывались, а о том что при обсуждениях я не уловил их позицию). Вообще о методике работы на лекции могу сказать, что преподаватель должен быть очень компетентным и иметь широкий кругозор. Нужно ведь успевать фиксировать и анализировать всю информацию, которую «выдают» студенты в ответ на поставленные вопросы. Но я – то считаю, что это - эффективная методика. И еще очень важно рассмотрение кейсов на занятиях. Читая кейс, ты получаешь прямо «стерео»-восприятие ситуации: 1 – формируется общая картина проблемной ситуации, 2 - создается картинка того, как конкретный человек, автор кейса относится к этой ситуации, и 3 – формируется собственное отношение. Становится возможным проговаривать разные решения по проблеме кейса. Я после этих занятий подумал, что было бы хорошо, если бы на нашем факультете появился курс, который также практически работал и с материалами наших курсовых и научных работ. Это очень повышает реальную исследовательскую культуру студентов. Что касается семинаров, то позвольте, Я сначала представлю, как можно было испортить и угробить этот курс. Очень легко! Задать на семинары читать по одной работе. Например, сначала Амонашвили, потом Курганова, потом Эльконина, и т.д., - скучнее работы не придумаешь. Но так и проходит большинство семинаров в других курсах на нашем факультете. Так учиться нельзя!
Ознакомление с этой литературой нужно оставлять на самостоятельную подготовку. Вот в нашем курсе так и было сделано. А время лекций и семинаров занимала более продуктивная работа. Что мы делали? С гордостью можно сказать, что мы наконец-то философствовали. Мы проводили рефлексию в области образования. И каждая встреча вооружала нас более продвинутыми и развернутыми инструментами для такой работы. У нас формировалась собственная позиция по отношению к образованию. А как без собственной позиции? Никак! Без позиции не будет оснований для понимания.
Но есть один минус, трудность, которая возникла у меня в ходе этого курса. Я не был на 1 или 2 лекциях, т.к. мне приходится работать. Лучше бы я не пропускал. Когда я выпал из этого последовательного совместного исследования, я зафиксировал, что я ничего не понимаю. И чужие лекции, мне уже не помогли. Вывод: либо нужно ходить на все занятия, либо упрощать материал. Конечно, материал упрощать не стоит, но как-то предусмотреть такую ситуацию нужно. Например, выстроить графическую (наглядную) схему всего курса, где каждая лекция – это какой-то этап исследования и он зафиксирован на схеме. Студент будет четко представлять, что именно он упустил. А может это и невозможно, надо проверить на практике…
Что же касается экзамена, то я выбрал второй вариант, т.е. выполнять самостоятельные задания. (Кстати, большинство студентов тоже.) Да - это сложнее, но это не напрягает. Ведь если не выполнять эти задания, то вообще не понятно, о чем курс и чем мы там занимались. К тому же оценка за работу точно более объективная. Лично я не люблю лотерею. К тому же выполнение этих работ постоянно держит тебя в пространстве «Рефлексии образования», даже во вне учебное время. (Мы все обсуждали и спорили). И хочу сказать по содержанию заданий: написание этих работ требовало знакомства с первоисточниками. Это хорошо. Иначе, пришлось бы в спешке читать все тексты перед экзаменом, и все ровно ничего не запомнил бы. Это точно! Так и бывает. Я «обжегся», написал одну работу, как говорится «от фонаря», - ну и получил «СМ», т.е. «2 балла», все справедливо. А оценка на обычном, традиционном экзамене только считается объективной. Но это совсем не так. Оценка на обычном экзамене отражает всего лишь способность студента запоминать и транслировать информацию. А результата нет. Я считаю, что от такого образования вообще нужно уходить.
Сейчас прочитал свой текст и получилось все так положительно. Но для меня это, действительно так. Я оцениваю этот курс как один из немногих, который, действительно, состоялся для меня в университете. (Илья К.)
Курс «Педагогика», прочитанный нам во втором семестре, вряд ли можно поставить в один ряд с другими курсами, прочитанными нам на философском факультете. Что отличало этот курс от других? Отвечать на этот вопрос я буду характеризуя две составляющие любого курса, то есть его содержание и форму.
Для меня это курс был эксклюзивным по восприятию. Его содержание выгодно контрастировало по отношению к другим уже “приевшимся” философским дисциплинам. Успех заключается в том, что преподавателю удалось добиться интенсивного обсуждения материала по курсу. Мы обсуждали материал не только в аудиторное время, но и в перерывах, в кафе, после занятий, дома. С уверенностью можно сказать, что курс не прошёл незамеченным. При этом обычно большая часть философских групп, которую составляют девушки, никогда не проявляла интереса к тем знаниям которые, им предлагалось усвоить в ходе учебных курсов по философии. Как правило, обсуждение какого-либо курса у них сводилось к обсуждению преподавателя (нравится, не нравится, причём это больше относилось к его внешности, чем к личности). А вот на педагогике удалось преодолеть такое “традиционное” женское восприятие предметов, вызвав неподдельный интерес со стороны женской половины коллектива, к проблемам образования детей (видимо, это обусловлено их дальнейшими планами на будущее). Что же касается второй части гендерного вопроса, а именно юношей, находящихся в шестикратном меньшинстве, то их интерес был, прежде всего, связан с анализом, исследованием конкретных образовательных практик (как правило, это Курганов и Шаталов), с самими формами учебного процесса в ВУЗе.
Теперь, что касается формы проведения занятий. Для меня очень важна была диалогическая структура занятий. То есть совместное порождение смыслов со студентами прямо на занятиях. Была очевидна, попытка преодолеть монологическую форму лекций. Но студенты-то не привыкли к такой активной форме работы на лекциях. С этим поначалу у нас, студентов были затруднения, связанные с приспособлением к ходу работы, то есть была растерянность, и неясно было, чего от нас хочет преподаватель. Но взаимопонимание потихоньку росло и налаживалось.
Еще в лекциях было активное построение схем. Это по-моему был не самый удачный ход, поскольку аудитория как уже говорилось, привыкла к традиционной форме, и текстовое оформление было бы более эффективным с точки зрения сохранности смысла. Ведь взаимосвязи между элементами схемы со временем забываются, и это, в свою очередь, приводит к утрате общего смысла конструкции. Может быть, надо было больше внимания уделять не просто устным пояснениям схемы, но и фиксированию, обоснованию их письменно.
В целом для меня очень значимо оказалось то, что организация образовательной деятельности была ориентирована не просто на фиксацию материала, а на самостоятельное обдумывание тех или иных проблем, на общее обсуждение идей которые возникали прямо в ходе работы. Но только такая организация не привычна. И может так надо организовывать работу студентов на более ранних этапах, пока студенты ещё не замучены традиционной формой учебного режима. А так получается, что много теряется времени, пока мы привыкаем к такому свободному способу обучения. (Евгений Л.)
Кейс №3
3.3 Педагог – участник совместной деятельности: возможность, или реальность О.Н Калачикова
«Ситуация вопроса» (Как мы создавали карту)
Что такое «карта рефлексии»? Кому и зачем она нужна…
В. Ф. работает в нашей школе учителем истории более десяти лет, участвует в работе проектно-исследовательской группы «Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы» В настоящее время она участвует в разработке образовательной программы. В этом году Валентина Фёдоровна стала тьютором1 седьмого класса
В сентябре этого учебного года ко мне на консультацию пришла Валентина Фёдоровна Она попросила помочь ей составить карту рефлексии для работы с классом на уроке общения.
- Я хочу обсудить с детьми, как была организована совместная деятельность на первой неделе учёбы на разных предметах, и выявить какие формы и способы организации совместной деятельности предпочитают дети, выявить их предпочтения и пожелания на учебный год.
Она составила анкету, в которой слева были выписаны все предметы, а справа детям предлагалось написать, что они делали на уроках на этой неделе, и что хотели бы, делать на этих же уроках в течение года.
- А что Вы планируете делать с этими анкетами дальше, как их использовать? Я много раз проводила исследования реальных и предпочитаемых способов организации совместной деятельности, и всякий раз дети задавали мне вопрос, о том, будут ли педагоги учитывать их предпочтения, и как.
На этот вопрос она мне ответила, что соберет эти карты и познакомит всех педагогов-предметников с тем, что «желают» ребята из её класса, какие способы организации совместной деятельности наиболее востребованы ребятами.
- Как тьютор, я стараюсь донести до предметников «пожелания» моих детей. Да и погружение у нас в школе как раз для того, что бы «услышать» детей, попробовать разные способы и формы организации совместной деятельности и выбрать предпочитаемые.
- А как предметник, Вы всегда готовы учитывать «пожелания» класса?