Конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличной совокупности обстоятельств. Но поскольку никто не может точно предвидеть, как сложатся обстоятельства, рассматриваемое соотношение оказывается также уникальным. Именно сложившееся соотношение заставляет учителя выбирать в каждый момент приоритеты, логику и порядок действий, педагогические средства, приемы, методы, способы, формы, известные технологии для успешного проведения учебно-воспитательного процесса. Однако все это является составными частями не педагогической технологии, а методики. Термин «методика» имеет двоякое толкование. Это, во-первых, наука о методах преподавания, а во-вторых, совокупность методов обучения чему-либо, практического выполнения чего-либо. Остановимся на методах преподавания отдельных предметов. Сейчас предметные методики переживают определенный кризис. В основе его, по мнению А. Кушнира [2, с. 55], лежит традиционная ориентация авторов этих методик на логику наук, соответствующих школьным предметам. Так, методика преподавания физики ориентируется на физическую науку, методика преподавания биологии — на биологию, а методика преподавания русского языка — на филологию. То же, кстати, можно сказать и о методике воспитания, которую исторически стремились обосновать положениями философии, религии или этики. И тогда средства и методы воспитания выводили из философских рассуждений, религиозных догм или строили на основе моральной проповеди и на идее долга. На самом деле, как справедливо считает А. Кушнир, школьные методики должны ориентироваться на природные особенности людей. Настаивая на принципе природосообразности в педагогике, он пишет: «...Проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел» [2, с. 55]. Неверно обоснованная (не учитывающая особенности психики человека) методика может даже выглядеть вполне «научно». Но как только учитель начнет применять ее в школе, он столкнется с неизбежным сопротивлением детей. Чтобы преодолеть его, ему придется прибегать к психологическому давлению на учеников и даже к элементам насилия. Мы полностью согласны с мнением А. Кушнира, что «наука, которая в своих продуктах — концепциях, программах, учебниках и методиках открыто, откровенно игнорирует внутренний настрой ребенка, по сути, конституирует насилие в качестве главного педагогического средства» [2, с. 55]. Учение — один из видов деятельности школьника. Поэтому, организуя этот процесс, учитель не может игнорировать особенности и закономерности его деятельности. Человек начинает действовать только тогда, когда у него появляется желание действовать. Хочет ли школьник учиться, стремится ли он изучать именно то, что предлагает ему учитель, как вызывать и усиливать его стремления к познанию, от чего зависит его работоспособность и как ее укрепить — всю его учебную деятельность надо рассмотреть психологически и именно на этом основании выстраивать методическую конструкцию преподавания предмета. Поэтому целесообразно говорить о деятельностной логике методик обучения (и воспитания). И здесь А. Кушнир прав. Но в отличие от вышеназванного автора мы полагаем, что методика преподавания конкретного предмета не может игнорировать и логику соответствующей ему науки или искусства. Методика преподавания математики не может полностью абстрагироваться от логики математики, а методика преподавания русского языка от логики филологии. Это естественно, ибо предметная методика развивается всегда на грани педагогики и науки, дающей основу школьному предмету. Поэтому, например, методика преподавания русского языка всегда будет отличаться от методики преподавания математики или рисования.
В педагогической литературе также нет единого мнения о том, какое понятие – педагогическая методика или педагогическая технология шире. Например, по мнению В.С. Кукушина [3, с. 25] - понятие «педагогическая технология» шире, чем понятие «методика обучения». Технология отвечает на вопрос — как наилучшим образом достичь целей обучения, управления этим процессом. Технология направлена на последовательное воплощение на практике заранее спланированного процесса обучения (таблица 1, приложение 1). Нам ближе точка зрения И.З. Гликмана, который утверждает, что педагогическая методика — более широкое понятие, чем педагогическая технология. Она не подсказывает способа решения конкретной задачи в конкретных обстоятельствах, но предлагает логику, обоснование и выбор средств искомого решения. Если технология рассчитана на обученного и точного исполнителя, то методика предполагает сверх того знающего и творческого педагога. Ибо никто не спасет учителя и воспитателя от самостоятельного и творческого поиска, отбора и комбинирования различных педагогических средств, методов, приемов и технологий в его конкретной сложной учебно-воспитательной ситуации. Педагогические технологии — одно из средств педагогической методики.
Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.
Так, например, В.П. Беспалько отрицает значение педагогического мастерства учителя в совершенствовании педагогической технологии. По его мнению, совершенствование педагогической технологии предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя» [1, с. 155]. Однако вернемся к самому понятию «технология». В переводе с греческого tесhnе означает мастерство, а lоgоs — учение, то есть дословно «технология» переводится как «учение о мастерстве». Действительно, учитель может хорошо знать содержание обучения, владеть методикой обучения, он может разбираться в вопросах школьной психологии, но при отсутствии коммуникативных, эмоциональных и креативных способностей ему, скорее всего, не удастся достичь успеха в своей педагогической деятельности. Поэтому представляется, что именно педагогическое мастерство учителя является залогом успеха любой педагогической технологии. Наверное, к трем составляющим педагогической технологии — дидактическим процессам, организационным формам обучения и средствам осуществления этой деятельности справедливо было бы добавить и четвертую — педагогическое мастерство учителя.