Прислівники у мовленні першокласників трапляються ще рідше, до того ж вони одноманітні, в основному обставинні. Прислівники часто використовуються не для уточнення і конкретизації висловлювання, а «просто так», роблячи мовлення стилістично неправильним.
Такий стан мовного розвитку дітей – першокласників можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнє в їх мовному запасі, стоять переважно конкретні образи і уявлення.
Дітям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозуміння значення слова приводить до помилок у його використанні.
Мовлення першокласників формується під впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляється багато граматичних помилок, неправильно утворених іменникових і дієслівникових форм, помилкового вживання роду і числа.
Якщо діалог першокласнику допомагають будувати співрозмовники, то монологічне мовлення йому самому часто буває створити важко, а то й неможливо.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, зв’язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.
Під час діалогу міміка, жест, репліки співрозмовника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Спілкуючись, вона оволодіває способами-стимулами користування власного мовлення.
З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв’язного. Вже із 3–4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалась, які пригоди з нею трапилися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструкцію для планування власних і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.
У процесі навчання розширюються функції мовлення. Виникає і розвивається мовлення як засіб засвоєння й передачі знань і засіб формування особистості, самоствердження її в колективі. У зв’язку з цим значно збагачується мовне середовище дітей. На уроках і в процесі громадської діяльності учні сприймають зразки усного і письмового монологічного мовлення – наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне, порівняно з діалогічним. Коли діалог – це, по суті, ланцюг реплік, то монолог – система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, запитаннями, вимагає більшої зібраності, попередньої підготовки.
Будуючи свій монолог, маленький автор не може спиратися на звичні форми зворотного зв’язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертається. Він не може передати ознаки предмета, про які він повідомляє, максимально розгорнуто, тобто в такій послідовності, як вони існують в реальній дійсності, щоб все було зрозуміле співбесіднику.
При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви. Адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумніву у своїй діяльності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і зачіпає її».
Монологічні ж висловлювання учнів часто складаються без достатнього умотивування. Учні не розуміють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме вчителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації.
Особливо складна писемна форма монологічного мовлення. Вона потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. Адже писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не промовляється. Це мовлення в думці, воно протікає у зовсім незвичній для дитини ситуації – без співбесідника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з білим аркушем паперу.
Виникає писемне мовлення на основі внутрішнього і постійно взаємодіє з ним. Коли ми висловлюємо думку на письмі, то постійно переходимо від максимально згорнутого мовлення – для себе до гранично розгорнутого – для інших, для читача. У побудованому нами монолозі все має бути зрозумілим для співбесідника, адресата нашого мовлення. Це подвійна абстракція писемного мовлення 1) від звукової сторони і 2) від співбесідника – і складає найбільші труднощі для оволодіння дітьми цим новим для них способом мислення.
Державний освітній стандарт змісту, обсягу й рівня мовної в початкових класах передбачає створення можливостей для появи варіативних технологій засвоєння молодшими школярами мовленнєвих умінь створювати зв’язні висловлювання різних текстів. Така орієнтація на творчі пошуки способів удосконалення мовленнєвого розвитку учнів у початковій ланці, безумовно, посилює тенденції дестандартизації шкільної мовної освіти, сприяє її звільненню від консерватизму, шаблонності, спонукає вчителя до підвищення педагогічної майстерності.
Освітня мета шкільного початкового мовного курсу полягає насамперед в оволодінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі знань про лексико-граматичні ознаки мовних одиниць та їх функціонування в текстах і реалізується через упровадження в навчання комунікативно-діяльнісного підходу. Згідно з цією концепцією учні повинні оволодіти системою таких дій і операцій, які забезпечували б їхні потреби в різноманітних видах мовленнєвого спілкування.
Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість змісту й структурування лінгвістичних знань за державним стандартом з української мови для 1–4‑х класів забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови й мислення. Але окремі питання, зокрема питання функції усного й писемного мовлення, сфери їх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.
Формувати усне й писемне мовлення як два особливі види діяльності із властивою для кожної з них психічною структурою й мовленнєвою організацією, зі спільними й відмінними ознаками потрібно в такій послідовності:
1) засоби матеріального вираження кожної з форм;
2) види усного й писемного мовлення;
3) завдання, сфера функціонування, адресність;
4) умови продукування і сприймання;
5) стилістична диференціація;
6) інтонаційне вираження обох форм;
7) специфіка функціонування мовних засобів.
Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов’язано передусім з осмисленням звернення дитини до цієї форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, «яка приступає до письма, не лише не відчуває потреби в цій новій мовній функції, але й найвищою мірою неясно уявляє, навіщо ця функція їй потрібна».
Тож дитина, щоб відкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми – це не просто передача якогось повідомлення віддаленому в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам’ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків. Усна ж форма дає змогу оформлювати його й іншими знаками, але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову є саме тією роботою форми, що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.
Слід відзначити, що сама дія зображення вислову для дитини не нова. Діти виконують її в ситуаціях безпосереднього спілкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостійну. Якщо співрозмовник не розуміє, дитина часто намагається зобразити свій вислів інакше, але, звичайно не замислюється над тим, що виконує цієї миті дію зображення. Вона просто просить лагідніше, вимагає наполегливіше, використовує міміку, жести.
Для того, щоб дитина виокремила дію зображення вислову, її треба виокремити його як реальну одиницю спілкування, визначити істотні ознаки і межі.
Робота з розвитку мовлення школярів проводиться, як правило, на рівні становлення в дитини вміння будувати зі слів речення, з речень – текст. В результаті цього діти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послідовно з’єднувати речення в тексті, але це аж ніяк не позначається на їхньому мовному розвитку, бо в самої дитини немає ніяких підстав відповідати на запитання: «Чи речення є достатньо поширеним?», «Текст уже закінчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостійно працювати і з реченнями, і з текстами. Адже побудова вислову – це «не нанизування слів, а заповнення потрібними словами цілого».
Проблема розвитку мовлення в молодшому шкільному віці пов’язана з тим, що в дитини немає поняття про вислів і форми його побудови. Саме це й дає підстави звернутися до аналізу висловлення як одиниці мови в працях М.М. Бахтіна й виділити ту поняттєву систему, яка забезпечить дитину узагальненим способом побудови власного висловлення.
Основоположними для навчального курсу є поняття, що розкривають принцип дії висловлення. Це такі: вислів як реальна одиниця спілкування; межі висловлення; зверненість і завершеність як ознаки висловлення; автор вислову як носій активної відповідної позиції; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.
Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярів нового вміння – вміння будувати висловлення. У чому воно проявляється? Тут важливо звернути увагу на те, що, спілкуючись, людина не відкриває нових мовних жанрів – жанр визначає взаєморозуміння під час спілкування. Чим більш здатна людина оцінювати ситуацію спілкування, контролювати висловлювання й залежно від реакції співрозмовника коригувати його, тим в неї розвинена здатність до використання різних мовних жанрів.