Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения (стр. 6 из 7)

В процессе проведения эксперимента мы включали дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Наиболее остро вопрос индивидуальных различий школьников стоит на уроках обучения грамоте в 1-м классе. Очень важно организовать работу учащихся таким образом, чтобы ни одна минута 35-минутного урока не пропала даром, чтобы "не потерять" ни самых читающих детей, ни тех, кто начал знакомиться с буквами только в школе. Поэтому на уроках первоклассники работали не только с "Русской азбукой" Горецкого, но и с дополнительными карточками, содержащими слоговые таблицы, рифмовки, короткие стихи, палиндромы и др. в 1 полугодии и дополнительные тексты из "Азбуки" Л.Толстого во 2-м полугодии.

На этапе подготовки к восприятию нового материала включали дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса.

Например, в 1 классе на уроке обучения грамоте при знакомстве с буквой "у" ученик, владеющий навыком плавного слогового чтения, читает по карточке:

У- сучок. В любом лесу

Ты увидишь букву "у".

Второй ученик:

У- улитка на дорожке

Смело выпустила рожки.

Уходите-ка с пути!

Не мешайте дом везти!

Это позволяет повышать учебную мотивацию всех учащихся: умеющие читать дети не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать ( не секрет, что, стремясь научить нечитающих детей, учителю не всегда удается уделить внимание тем, кто уже владеет навыком чтения и нуждается в дальнейшем его развитии и совершенствовании), а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы по услышанному.

Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. Уместно в этом случае предлагать таким детям карточки, содержащие материал, легко интегрируемый с темой урока или подготавливающий к изучению нового, а остальным - предложить составить вопросы по изучаемой теме.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организую работу в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, "работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так, если задание для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:

- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?

- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков в 1 «А» классе, который был определен как экспериментальная группа, в 1 «Б» классе проводились традиционные уроки.

Контрольный срез был проведен в апреле 2010 года и показал следующие результаты. В 1 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» - 11 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся. В 1 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся, оценку «2» - 1 учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в 1 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний – 80%; в 1 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, процент качества знаний – 75%. (Таблица 2)

Таблица 2

Результаты контрольного среза

% успеваемости	% качества
1 «А»	100	80
1 «Б»	96	75

Для наглядности представим данные контрольного среза на рисунке.

Рис. 2 Данные контрольного среза

На основании полученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе произошло повышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностью исключить неуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что является положительной динамикой.

При этом в контрольной группе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что является нормой, т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1 ученику), при этом процент качества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику, но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимым результатом. Наглядно данные выводы представлены рисунками 3 и 4.

1 «А» 1 «Б»

Рис.3 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).

1 «А» 1 «Б»

Рис.4 Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).

Таким образом, в 1 «А» классе – экспериментальной группе наблюдается более высокий результат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведении нулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкие результаты.

Таким образом, можно заключить, что применение дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению с традиционной формой преподавания.

В процессе экспериментального исследования были реализованы следующие задачи:

- осуществлен учет показателей успеваемости в процессе обучения;

- раскрыты основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения;

- произведено отслеживание успеваемость учащихся;

- сформулированы основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения при дифференцированном подходе, в целом направленная на обеспечение качества образования.

В соответствии с теорией личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, личностно-ориентированный урок должен отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержания субъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолеть ограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений.

Заключение

Дифференцированный подход к учащимся в процессе личностно-ориентированного обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При осуществлении дифференцированного подхода необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.