1.3. Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения детей младшего школьного возраста
Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.
В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.
В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному.
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.
Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения [1, с. 117].
При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности. Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.
Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах) говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения.
Основы дифференцированого подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С.
В настоящее время ряд учёных как Алексеев Н.Н., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М. и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учении находится на стадии развития.
Повысить результаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применять приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок может достичь под руководством взрослого [21, с. 219].
Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.
С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (Бондаревская Е.В., Васильева З.И., Сериков В.В., Скаткин М.Н., Колесникова И.А. И др.)
По мнению Бондаревской Е.В. дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.
Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения [17, с. 109].
При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.
В конце 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учениками на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признаком отселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и „слабые“ быстро перейдут в группу „сильных“. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что „слабых“ „натаскивали“ в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. „Слабые“ так и оставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия. Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим [13, с. 23].
Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.
При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.
В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.
В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: „А“ — холерический тип; „Б“ — сангвистический тип; „В“ — флегматический тип; „Г“ — меланхолический тип. Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному [10, с. 7].
Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.
Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших условий личностно-ориентированного обучения младших школьников. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.