План
Введение
1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях
2. Теории развития детского изобразительного творчества
Заключение
Список литературы
Введение
Ориентация исследований на расширение знания о человеке, на выяснение перспектив его взаимодействия с миром вещей, людей, миром их идей и передачей в рисунке этих взаимоотношений, определёнными выразительными средствами, представляется актуальной диагностической задачей современной личностно ориентированной психологии и педагогики. Объектом изучения становится все, что связано с действием «человеческого фактора» и особенностями развития человека в постоянно изменяющихся условиях.
С конца XIX в. детский рисунок привлек к себе внимание ученых разных направлений - психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков как у нас в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. Детский рисунок рассматривался как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.
За рубежом один за другим появляются труды по психологии детства, в которых большое место отводится анализу детского рисунка (Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и другие).
Цель контрольной работы – изучить зарубежные направления в теории и методике развития детского изобразительного творчества в конце XIX-ХХ вв.
1. Детская изобразительная деятельность в зарубежных исследованиях
Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из наиболее эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления. Детские рисунки, лепка, аппликация часто поражают интересным замыслом, своеобразной формой выражения, которая привлекает внимание взрослых художников. Они восхищаются детским творчеством, считают его своеобразным искусством. Интерес к этому виду творчества возник в 80-х гг. XIX в., и изучение детского рисунка продолжается по настоящее время. Исследователи анализировали большое количество рисунков и определяли стадии развития рисования у ребёнка, причины, побуждающие детей рисовать.
В 30-х гг. XX века, детское творчество стали рассматривать как подлинную форму искусств. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности заметили Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.
Идеи американского философа и педагога Джона Дьюи (30-е гг.) и педагога Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.), заложили фундамент современного мышления в области детского изобразительного искусства.
Дьюи полагал, что изобразительное искусство должно освободить творческую энергию детей и сделать их активными участниками творческого процесса. Благодаря работам Дьюи и других педагогов детское искусство стали рассматривать не просто как неадекватное отражение мира взрослых, а как одну из полноценных форм искусства.
Лоунфельд, в свою очередь, обратил внимание на психологические аспекты художественного творчества. Он рассматривал его как некий процесс, средство к достижению цели, которое, по его мнению, заключалось в развитии индивида. Его идея о том, что развитие детского искусства имеет типичный и предсказуемый характер, сыграло важную роль в освобождении детей от неоправданных ожиданий взрослых. Подчёркивая значение творческого аспекта занятий изобразительным искусством для здорового психологического развития, Лоунфельд призывал использовать подход, который он назвал «терапевтическим преподаванием изобразительного искусства». Идеи Дьюи и Лоунфельда нередко использовались в последствии для поддержки усилий, направленных на превращение преподавания изобразительного искусства в более значимую творческую сферу исследований.
Первым автором, посвятившим свой труд «Дети-художники» (1887 г.) психологическому анализу детских рисунков, был итальянский искусствовед Коррадо Риччи. Изучив большое количество детских рисунков, он дал характеристику своеобразия изобразительного творчества детей. Но в его работе и работах его последователей основным пороком являлось идеалистическое понимание путей развития детского рисунка. Исходя из биологизаторской теории спонтанного развития, Риччи и некоторые другие исследователи переоценивали творческие возможности детей, давали обоснование теории свободного воспитания. Детские рисунки часто оценивались как произведения искусства, имеющие большую эстетическую ценность, чем работы взрослых.
Коррадо Риччи подчеркивал, что без обучения технике рисования даже взрослые остаются почти на том же уровне исполнения рисунка, что и дети.
На основе биогенетической теории развитие детского творчества отождествлялось с развитием первобытного человека. Некоторыми исследователями игнорировалось своеобразие изобразительной деятельности и детский рисунок понимался как определенная ступень, предшествующая овладению речью, как особый вид игровой деятельности. Все эти исследования не выявляли подлинной сущности своеобразия детского творчества и в большинстве случаев требовали отказа от активного руководства им, невмешательства в процесс детского творчества, который якобы предопределен внутренними биологическими законами.
Почти одновременно с появлением зарубежных теорий развития детского творчества интерес к детскому рисунку возник у нас в России. В 1909 г. в Москве открылась выставка «Искусство в жизни ребенка». Появились статьи и лекции о художественном воспитании. В 1911 г. была переведена на русский язык книга К. Риччи «Дети-художники». В предисловии к ней Л. Г. Оршанский замечает, что появление этой книги совпадает с возникшим в России широким интересом к детскому изобразительному творчеству, и считает, что настало время присмотреться к детскому творчеству, узнать его, определить, чему учить детей, прививать им художественный вкус.
Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей, анализируя положения о детском изобразительном творчестве, нужно отметить, что одни исследователи изучают: детские рисунки, творческие способности, творчество детей, другие проблему эстетического восприятия детьми искусства прекрасного в природе, окружающем мире, проблему синтеза искусств. Психологи изучают природу детского рисунка, как свидетельство о ценностной ориентации семьи и всей социальной среды, а также психологические процессы развития творчества в изобразительной деятельности детей, через изучение детского рисунка психологи ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребёнка.
Для начала ознакомимся с зарубежными опытами в исследовании изобразительной - рисуночной деятельности детей.
В 1887 году в Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К.Лампрехта, Ф.Флейдера в книге «Рождение образа», где авторы делают анализ зарождения и формирования образа в детских рисунках и приводят в сравнение этот анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства.
Исследование детских рисунков в начале столетия заняло важное место, появляется ряд трудов посвященных детской психологии, где дан анализ детского рисунка и творчества детей (Дж.Сёми, М.Браушпвиг, 1908; В.Бюлер «Духовное развитие ребёнка»).
В Германии вышли работы Г.Кершенштейра (1914), В.Креча (1917), В.Штерна (1922), В.Прейда (1954). Такие исследователи как Г.Кершенштейнер, Ж.Люке, В.Штерн (1914) пришли к выводу, что «ребёнок изображает то, что он думает, полагает, знает, а не то, что он видит». Ж.Люке в связи с такими предположениями ввёл термин - «интеллектуальный реализм». В последствии и Бергер (1939) в своих исследованиях опирался на теорию интеллектуального реализма.
Мощный толчок развитию исследование в этой области и детальный подход к анализу детских рисунков дали работы Ж.Теаже. Детский .рисунок рассматривается в них как особый вид подражания, развивающийся по общим законам подражания и выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребёнка.
Тезисы многих исследователей возвращаются к заявлению Левинштейна (1907), что рисунок для ребёнка является не искусством, а речью. Дело в том, что рисование даёт ребёнку возможность выразить вещи, ситуации и события действительные и фантастические посредством картинок. Это даёт возможность создать систему информации с использованием графических знаков в период, когда устная или письменная речь представляются ему
гораздо более бедными коммуникативными средствами. Данная функция рисунка имеет своё место, приблизительно до возраста 10 лет является золотым веком детского рисунка (Л.Шванцара и И.Шванцара, с.204).
Впоследствии мнения о том, что дети рисуют не то, что видят, разделили такие исследователи, как М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка, Г.Бритт, Р.Арнхейм. Такому взгляду на детский рисунок было противопоставлено другое мнение, о том, что рисунки могут означать, совсем противоположное тому, что они означают, т.е. изображению придаётся значимость не свойственная ему.
Современный зарубежный психолог Б. Дюборель (1970), анализируя особенности развития творческих способностей ребёнка в рисовании, считает, что детские рисунки должны восприниматься двойственно. С одной стороны, это реализации, зависящие от психологического генеза, которые автор рассматривает с биологических позиций, с другой стороны, это реализации, имеющие социальное происхождение, связанное с воспитательными действиями и существующими в обществе моделями. Вопрос о «творческой природе» ребёнка он считает мифом, которого придерживается определённое число педагогов.