Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.
Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации.
Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.
Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.
Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней [30, с.79].
Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.
Таблица 1 - Структура познавательной активности
| компоненты | содержание | критерий | параметры измерения | характеристики проявления |
| ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ | особенности эмоционального подкрепления индивидуального опыта познания | внешнее выражение эмоций (радость – горе, увлечение – безучастность и т.д. и т.п.) | сила проявления | 1. Нейтральное состояние2. Умеренное проявление3. Высокое проявление4. Очень высокое проявление |
| устойчивость и направленности отношения | 1. Устойчивое отрицательное2. Неустойчивое3. Устойчивое положительное | |||
| ВОЛЕВОЙ | волевые усилия, направленные на достижения сознательно поставленной цели, связанные с преодолением внешних и внутренних препятствий | стремление, настойчивость, устойчивость (преодоление трудностей) | устойчивость и целенаправленности познавательной деятельности | 1. Высокий уровень2. Средний уровень3. Низкий уровень |
| мобилизация сил | концентрация внимания | 1. Высокая2. Средняя3. Низкая (рассеянность) | ||
| саморегуляция | степень проявления самостоятельности | 1. Самостоятельность отсутствует2. Частичная самостоятельность3. Полная самостоятельность | ||
| МОТИВАЦИОННЫЙ | мотивы, потребности, установки, интересы, цели, результат | отношение к заданию | позиция школьника | 1. Неприятие и невыполнение2. Интерес, но не выполнение3. Принятие и выполнение |
| отношение к результату деятельности | скорость усвоения умственных действий (кол-во операций) | 1. Активно – творческая2. Активно – заинтересованная3. Нейтрально – активная4. Пассивно – негативная5. Активно - негативная | ||
| СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ | объем знаний, умений, навыков, способов действий и готовность их применить | оптимальность деятельности (скорость и качество выполнения заданий) | интегрированное проявление интеллектуального диапазона (кач-во ум. действ.) | 1. Инертный уровень2. Средний уровень3. Динамический уровень |
| 1. Узкий диапазон2. Средний диапазон3. Широкий диапазон | ||||
| включенность в деятельность | позиция школьника | 1. Самостоятельное включение2. Включение при дополнительном внешнем стимулировании3. Отказ от включения | ||
| СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ | общественная направленность познавательной деятельности | социальная ответственность, осознанность смысла самообразования и самосовершенствования | направленность личности | 1. Созидательная (на дело)2.Потребительская (на получение общественного признания, оценки)3.Утилитарно-прагматическая (на себя) |
Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.
Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.
По отношению к деятельности [34, с.216]:
1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.
2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.
По длительности и устойчивости:
1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.
2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.
По характеру деятельности:
1. Репродуктивно - подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.
2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.
3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.
Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.
Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.
Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции [32, с.77].
В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности [26, с.312]. Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.
Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.
В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.